Yes, why?

 

This Drag Queen has no idea why ANY parent would want their child anywhere near people like them !
He lays it all out … pic.twitter.com/3kzy1GDGZu

— Leah Rain ✝️🇺🇸🎸🏝️ (@LeahRain77) August 30, 2026

Uma pedrada no charco

(só acrescento que com este governo continua «tudo como dantes, quartel-geral em Abrantes»)


E a declaração de responsabilidade?

Há uma pergunta incómoda que este gráfico não faz: “Quantos destes países chegaram aqui, pelo menos em parte, seguindo o receituário que a própria OCDE promoveu durante anos?”

João Marôco

Há uma pergunta incómoda que este gráfico não faz: “Quantos destes países chegaram aqui, pelo menos em parte, seguindo o receituário que a própria OCDE promoveu durante anos?”

A OCDE descobriu, finalmente, o declínio das aprendizagens.

E está tão preocupada que anda a espalhar este gráfico por todas as redes sociais:




Só se esqueceu de acrescentar uma coisa: a declaração de responsabilidade.

Porque há uma pergunta incómoda que este gráfico não faz: "Quantos destes países chegaram aqui, pelo menos em parte, seguindo o receituário que a própria OCDE promoveu durante anos?"

Em Portugal, não estamos a falar de uma relação meramente académica.

A própria OCDE avaliou o projeto-piloto de Autonomia e Flexibilidade Curricular. E o então ministro Tiago Brandão Rodrigues explicou publicamente, ao PÚBLICO, que as recomendações dessa avaliação contribuíram para o modelo que viria a ser generalizado.

Em Portugal, depois de uma longa trajetória de melhoria, a tendência inverte-se a partir de 2015. Em leitura e ciências, a queda já é visível em 2018, antes da pandemia. Em matemática, torna-se particularmente acentuada em 2022.

Não é uma prova de causalidade. A pandemia teve, certamente, um impacto importante. Mas não explica aquilo que aconteceu antes dela. E a inversão da tendência ocorre precisamente no período em que o novo paradigma curricular começa a ser generalizado — depois de o governo reconhecer a influência das recomendações da OCDE no seu desenho.

Depois vieram as extinções das provas finais do 4.º e 6.º ano, as "Aprendizagens Essenciais", a autonomia e flexibilidade curricular, a redução do peso dos conteúdos e a mudança de paradigma curricular.

O então ministro da Educação não apresentava estas mudanças como experiências marginais. Dizia que a autonomia e flexibilidade curricular eram ferramentas para melhorar as aprendizagens, combater o insucesso escolar e aumentar a equidade. E garantia que as recomendações dos peritos da OCDE tinham contribuído para o modelo que estava a ser generalizado.

Tudo apresentado como modernização, inovação e resposta às exigências do século XXI.

Mas há uma pergunta que já não pode ser evitada: o novo paradigma produziu os resultados que prometia?

A OCDE pode ter muitas virtudes. Mas uma organização que influencia tão profundamente as políticas educativas não pode recomendar um caminho, acompanhar a sua implementação e, anos depois, limitar-se a publicar o gráfico do desastre sem fazer a pergunta mais importante: "Teremos recomendado mal?"

Se correr bem, será mérito das reformas. Se correr mal, será culpa dos telemóveis, da pandemia, dos professores, dos alunos ou da sociedade.

A OCDE pode ter muitas virtudes. Mas uma organização que influencia tão profundamente as políticas educativas — e um governo que transforma essas recomendações em política pública — não pode recomendar um caminho, acompanhar a sua implementação e, anos depois, limitar-se a publicar o gráfico do desastre sem fazer a pergunta mais importante: "Teremos recomendado mal?"

E, se as recomendações estavam certas, perceber por que razão os resultados não corresponderam às expectativas. Se estavam erradas, reconhecê-lo. E, se o problema esteve na forma como foram transformadas em política pública, assumi-lo — e, mais importante ainda, corrigi-lo.

Essa é a declaração de responsabilidade que falta.

Dia 8 saberemos.

De cada vez que um país passa para a frente tem por detrás um massivo investimento na educação

 

Porém, praticamente ninguém tira daí ilações e até acontece haver países que tendo um bom sistema de educação o destroem intencionalmente como aconteceu aqui no rectângulo.


China caça talento científico... e os EUA estão a dar uma ajuda

Na corrida pelo talento científico e tecnológico, a China está a afirmar-se como uma alternativa credível aos Estados Unidos da América

Li Yuan / "The New York Times" (traduzido pelo expresso.pt/)

Zhilin Yang. Tal como muitos chineses, foi para os Estados Unidos para fazer a pós-graduação. Mas, em vez de ficar, regressou à China para fundar a Moonshot AI. Em julho, a sua empresa lançou um modelo de IA de código aberto, chamado Kimi K3, que se aproxima do desempenho dos melhores modelos desenvolvidos nos Estados Unidos, e a um custo inferior.

Yang não tinha falta de oportunidades nos Estados Unidos quando concluiu o doutoramento na Carnegie Mellon, em 2019. Mas disse a Ruslan Salakhutdinov, professor de informática e orientador da sua tese de doutoramento, que estava determinado a criar uma empresa na China.

"Os EUA continuam a ter uma vantagem enorme. Temos as melhores pessoas", afirmou Salakhutdinov. “Mas a China tornar-se-á mais atrativa. No setor da IA, isso está a tornar-se muito evidente”.

A China também tem tido cada vez mais sucesso no recrutamento de cientistas académicos estrangeiros. Omar Yaghi, que partilhou o Prémio Nobel da Química do ano passado, deixou a Universidade da Califórnia, em Berkeley, para ingressar na Universidade de Tsinghua, onde irá dirigir um instituto que utiliza IA para acelerar a descoberta de novos materiais. Desde o ano passado, universidades da China continental e de Hong Kong recrutaram pelo menos oito matemáticos de renome provenientes de instituições ocidentais. Joshua Zahl, que colaborou com Hong Wang, uma das vencedoras da Fields Medal deste ano, aceitou um cargo de professor a tempo inteiro na Universidade de Nankai. Recusou-se a comentar a sua mudança.

São vitórias significativas para um país onde Tu Youyou foi a única cientista a trabalhar na China continental a receber um Prémio Nobel numa categoria científica.

A maior mudança na capacidade de recrutamento da China é o dinheiro, afirmou Dong Jielin, que investiga as políticas chinesas nas áreas da ciência e tecnologia. Há duas décadas, disse, esperava-se que os cientistas que regressavam do estrangeiro aceitassem sacrifícios financeiros em nome do serviço ao país. Atualmente, as universidades chinesas conseguem oferecer salários competitivos com os da Europa, além de generosos pacotes de apoio à mudança.

Ainda assim, depois de terem sido anunciados os vencedores da Fields Medal, uma questão surgiu na extensa cobertura dos meios de comunicação chineses e numa enorme onda de discussões online: será que o sistema académico chinês consegue dar a jovens investigadores ainda sem provas dadas a liberdade, a paciência e a tolerância ao fracasso de que necessitam para se tornarem excecionais?

Os dois vencedores nascidos na China, Wang e Yu Deng, ingressaram na Universidade de Pequim em 2007. Deng, medalhista de ouro na Olimpíada Internacional de Matemática, foi admitido diretamente no curso de Matemática da universidade. Depois do segundo ano, transferiu-se para o Massachusetts Institute of Technology, obteve o doutoramento em Princeton e tornou-se professor na Universidade de Chicago.

Disse que, naquela época, era comum entre os estudantes chineses de ciências fundamentais prosseguirem o doutoramento no estrangeiro. A matemática chinesa melhorou substancialmente desde então, afirmou, e as publicações de investigadores radicados na China nas principais revistas de matemática aumentaram significativamente.

A China consegue cada vez mais igualar o financiamento e as infraestruturas que atraem cientistas de renome. O que tem mais dificuldade em reproduzir são a liberdade, a confiança e a estabilidade institucional que permitem aos jovens talentos desenvolver todo o seu potencial. Essas continuam a ser algumas das maiores vantagens dos Estados Unidos — e precisamente as vantagens que as atuais políticas do país estão a pôr em risco.

"Os EUA costumavam ser uma espécie de escolha por defeito, uma opção óbvia", afirmou Terence Tao, um matemático nascido na Austrália e vencedor da Fields Medal, que é professor na Universidade da Califórnia, em Los Angeles, num vídeo.

No ano passado, a suspensão do financiamento federal à UCLA pela administração Trump afetou tanto a sua bolsa pessoal como um instituto que ajuda a dirigir. O financiamento foi reposto depois de uma ação judicial bem-sucedida. Mas Tao alertou que interrupções abruptas no financiamento podem fazer descarrilar projetos plurianuais e prejudicar a confiança dos investigadores no sistema. "Os melhores e mais brilhantes podem já não vir automaticamente para os EUA, como têm feito durante décadas", afirmou.

Os estudantes estrangeiros receberam quase 44% dos doutoramentos em áreas STEM atribuídos pelas universidades americanas em 2023. Estudantes provenientes da China obtiveram 17% de todos os doutoramentos americanos em ciência e engenharia em 2020, e cerca de 87% dos chineses que receberam esses doutoramentos entre 2005 e 2015 tencionavam permanecer nos Estados Unidos, segundo um estudo de 2023.
(excerto)

O maior triunfo dos inimigos das democracias e valores ocidentais?

 

Ter posto os filhos contra os pais, os pais contra os professores e os professores contra os pais, os homens contra as mulheres, as mulheres contra os direitos das mulheres e a impossibilidade de bom senso, com ideologias agressivas e totalitárias. Que sociedade sobrevive a este abismo que se abriu entre ambos?

Tenho colegas que defendem -há mais de 20 anos- esta ideia de que os pais deviam ser vedados de decidir sobre tudo o que respeite a educação dos seus filhos em detrimento dos professores. Já discuti com alguns colegas muitas vezes. Estão absolutamente convencidos da sua missão de engenheiros sociais no aperfeiçoamento de toda a gente segundo os seus ideais e ideologia particular, que assumem como universalmente incontestável e moralmente superiores. É com esta ideologia que nos EUA, no Canadá, na Inglaterra, tiram os filhos aos pais (e por vezes criminalizam os pais) depois de terem andado a inculcar-lhes às escondidas a ideia de precisarem de terapias hormonais e mutilações cirúrgicas e de os pais descobrirem e oporem-se. Em certas escolas nos EUA, o mero acto de um EE perguntar à escola onde vai pôr o seu filho de 4 anos se ensinam teoria de género basta para ser sinalizado na polícia. Este homem aqui a defender este totalitarismo ideológico de ter miúdos recém-formados (ou não) 'especialistas' a poder decidir por cima dos pais sobre o interesse dos filhos é um professor de Yale. As grandes universidades de referência do mundo transformaram-se em madrassas ideológicas, sobretudo as de Humanidades. Quem tem dinheiro e possa fundar universidades que se dediquem ao desenvolvimento do conhecimento, do engenho e do espírito humano, em vez de se esgotarem em activismos políticos totalitários de intenção de fractura social, que o faça antes que seja tarde demais.

A Yale law professor says the insane part out loud.

HEYING: "Let me just say that last line again. This is from Yale law professor Samuel Moyn.

'Part of our goal as a society is trying to make sure that children aren't the hostages of their parents as much as we rely on… pic.twitter.com/NbYjAaTK3U

— The DarkHorse Podcast (@thedarkhorsepod) August 6, 2026

A educação para os pobres

 

Este senhor relata muito bem os factos no que respeita à degradação da qualidade e exigência dos exames, nomeadamente nas Humanidades onde se substituiu o rigor objectivo dos conhecimento por opiniões de sentimentos sobre questões mundanas e dá exemplos das questões de exame, nos anos da passagem do milénio, relativamente às actuais. No entanto, falha no diagnóstico que relaciona com a com a formação sólida dos professores. 

Os professores que leccionavam esses programas exigentes para exames exigentes do final do século de que fala, são os mesmos que agora os leccionam. São professores com formação sólida que andam agora pelos cinquentas anos e em geral, as escolas mantêm as turmas de secundário com esses professores experientes. 

O que se passou foi a introdução de pedagogias da subjectividade, do prazer e da validação de sentimentos que infantilizaram os currículos e, consequentemente, os alunos. 

Leccionar com critérios de exigência tornou-se um crime onde os pais são os primeiros a queixar-se e a tutela intervém. Nesse últimos vinte anos, o assédio que a tutela, juntamente com os pais faz aos professores que não alinham na cartilha medíocre das aprendizagens mínimas e da substituição do conhecimento por opiniões estranhas aos conhecimentos aprendidos chegou ao ponto de haver escolas onde os professores que dão mais de 10% de negativas numa turma (3 em 30 alunos) são investigados pela escola, têm as aulas assistidas por um idiota qualquer até que claudiquem e passem todos. No ensino básico é praticamente proibido responsabilizar um aluno pelo seu estudo, pela sua assiduidade e pelo seu comportamento. E se um professor o faz aparece imediatamente a equipa da inclusão a acusar o professor de falta de empatia.

Este senhor queixa-se de nenhum professor analisar textos científicos. É uma mentira. Há imensos professores a fazê-lo, mas é cada vez mais difícil. A resistência não é só dos alunos, é também dos pais. Os alunos queixam-se logo de ser difícil  e muitos desistem logo à primeira dificuldade porque a norma nos dias de hoje é desistir se não há gratificação imediata - e os pais aparecem logo a queixar-se que o professor quer chumbar os filhos com coisas difíceis e que ainda por cima os alunos acham chato ter que ler frases difíceis e pensar. Porque é que o professor não diz logo as respostas para facilitar?

Entretanto, os alunos ficam em casa e faltam às aulas para jogar videojogos ou só ficar a dormir, com o apoio dos pais. Chegam às aulas sem saber ler e escrever e muito menos raciocinar porque vivem nos telemóveis e nas redes sociais desde a pré-primária e substituíram os conhecimentos escolares pelos do Tik Tok. Literalmente. 

Quem está de fora não percebe o alcance negativo dos telemóveis e redes sociais no desenvolvimento cognitivo dos alunos, para além do relacional. Pais e tutelas, professores e pedagogos do ensino superior foram grandes defensores desta catástrofe e durante quase vinte anos acusavam os professores, nos jornais, de serem atrasados por não trabalharem os conteúdos com recurso a telemóveis, porque "o conhecimento estava à distância de um clique e os alunos sabiam mais que os professores." 

Tem sido uma luta que não temos hipótese de ganhar porque os pais, o ME e os 'pedagogos' das universidades, todos lutam contra os professores.

É claro que nesta situação incentivada pelos pais (por preguiça e ignorância), pela tutela (porque só quer saber de estatísticas e de votos) e pelos idiotas, houve que baixar o nível do ensino e dos exames sob pena de ninguém passar.

Os professores que leccionavam antes os programas exigentes e leccionam agora os infantis, são os mesmos -mesmo com as reformas- e foram os primeiros a chamar a atenção da tutela para o facilitismo dos programas e da avaliação, a infantilização da didáctica, a inadequação dos exames, os perigos da educação parental ter sido substituída pelo telemóvel. Foram os mesmo que tentaram avisar os pais das consequências a médio e longo prazo. 

Porém quem fala sobre estes temas, tira-se a si mesmo e aos outros da equação e continua a culpar os professores, porque é fácil.

Continuem assim que vão bem.

A verdade dos factos e o que ninguém quer debater: a educação para os pobres (de espírito)

António Carlos Cortez

No debate sobre os exames, uma pergunta deveria ser feita: estamos a preparar bem os alunos do secundário para a universidade? A resposta é óbvia, mas dói ouvir.

Desde 2017 que a média nacional a Português vem descendo regular e consolidadamente. Literatura Portuguesa é a disciplina com a média mais baixa de todas. Neste ano de 2026, a média de negativas a Português foi de 29,7%. No caso de Literatura, tendo-se apresentado a exame nesta disciplina 900 alunos, a média é de 9,6 valores. Com efeito, se virmos igualmente as médias de outras disciplinas da área de Humanidades – Filosofia e História –, veremos que há, desde 2017, um padrão geral de abaixamento das competências de escrita e de leitura por parte dos alunos portugueses. Mesmo os melhores alunos portugueses de hoje, como confirmam o PIRLS e o PISA, têm problemas de literacia literária e, em bom rigor, não conseguiriam responder de forma proficiente a questionários dos exames destas disciplinas, e nomeadamente questionários de exames de Português, tais quais esses exames se apresentavam nos anos 90. Especialmente exigente era o Grupo III, o da dissertação.

Em 2026, nesse mesmo Grupo III, pede-se, nesta 2.ª fase, o seguinte: que o estudante, depois de 12 anos de escolaridade obrigatória, “defenda uma perspectiva pessoal sobre o contributo das experiências pessoais e dos conhecimentos adquiridos na escola para o enriquecimento da visão que cada indivíduo constrói do mundo”. Trata-se, a meu ver, da prova mais cabal de incompetência científica por parte de quem concebe este exame. Neste Grupo III, o que está em causa é avaliar a capacidade de argumentação perante um tema ou problema e, ao mesmo tempo, medir a literacia de escrita. Com questões deste género, que convidam ao discurso mais subjectivo e impressionista, opinativo e acrítico, o que se avalia? Que leituras e que competência de discurso argumentativo têm os alunos do 12.º de ter, se o que lhes é perguntado é de um primarismo e de uma infantilidade ímpares?

Comparemos e analisemos agora o exame nacional de 1997 com a idiotice de exames nesta disciplina que, de há uns bons dez, 15 anos a esta parte, têm condicionado a prática e a qualidade das aulas de muitos professores, infantilizando e facilitando processos de ensino-aprendizagem. Uma pergunta prévia, no debate sobre os exames, no seu todo, deveria ser feita: estamos a preparar bem os alunos do secundário para a universidade? A resposta é óbvia, mas dói ouvir: o que temos vindo a formar é toda uma geração de estudantes que, no fundo, sabem que para terem acesso ao ensino superior nada têm de ter lido e não têm de escrever, de facto, com proficiência. Vejamos o exame de 1997, 1.ª fase, Português A.

Constava de um poema de Fernando Pessoa, o ortónimo – “Bóiam leves, desatentos” –, texto de forte sugestão poética, pelas metáforas (“Bóiam leves, desatentos,/ Meus pensamentos de mágoa,/ Como, no sono dos ventos,/ As algas, cabelos lentos/ Do corpo morto das águas” (1.ª estrofe) e pela compreensão exigida quanto a questões de estilo. Para além da melopeia dos versos e da correspondência pensamentos/cabelos (de possível raiz baudelaireana e remetendo para o mito de Ofélia, tão do agrado da estesia simbolista-decadentista que o moderno Pessoa aproveita), há neste poema – e isso pedia-se no questionário de 1997 – uma associação entre pensamentos-sono-corpo morto-algas (águas paradas) e a existência dos próprios pensamentos que, fora do sujeito, bóiam “como folhas mortas/ À tona de águas paradas”. O poema escolhido para avaliar a competência de leitura era, em 1997, indiscutivelmente mais complexo que qualquer texto que hoje os fazedores desta miséria de exames escolhem. Veja-se: é o “sono de ser”, é o nada como problema moderno para um “eu” a braços com os seus pensamentos “de mágoa”, o problema que o estudante tinha de compreender. Isso subentende-se no que era pedido no Grupo I: “Elabore um comentário global do texto que acabou de ler, focando os seguintes tópicos: a) marcas de objectividade/ subjectividade na expressão lírica do “eu”; b) campos semânticos da fragmentação e do negativismo; c) recursos estilísticos e sua expressividade; d) construção da musicalidade; e) marcas características da poesia ortónima pessoana.” Que aluno conseguiria, hoje, em 2026, fazer semelhante comentário crítico? Nenhum –​ digo-o com lamento, mas sem receio.

Para além do mais, não havia quaisquer constrangimentos de limitação mínima ou máxima de palavras no grupo seguinte. E muito menos se propunha uma avaliação com escolhas múltiplas e V/F. O que se avaliava (e classificava) era mesmo a literacia escrita, as competências do ler um texto complexo e do escrever crítica e analiticamente. Hoje, no exame de Português, à saída de 12 anos de escola, que poema se escolheu? Um poema de Eugénio de Andrade que comparece já no 3.º ano do ciclo primário! E que dizer do questionário de 2026? Perguntas sobre o que é que, por detrás das palavras de um poema de Eugénio de Andrade e de um outro poema de Caeiro, o leitor pode adivinhar quanto a estados de alma. O que hoje se pede aos alunos é que escrevam textos de cariz personalista, absolutamente subjectivos, com a agravante de terem de recorrer a 350 palavras. Todos sabemos: esta é uma geração com uma tal falta de linguagem e de capacidades de análise de texto literário (mas também de qualquer tipo de texto) que, se tivessem de escrever sem limite imposto, provavelmente arriscávamo-nos a não termos nenhuma redacção para ler. Ao menos assim, com a indicação de 350 palavras, os estudantes sabem que têm de fazer o esforço por encher de palha o Grupo III.

Estudantes, filhos da pandemia, do TikTok, de uma vida de que estão ausentes a curiosidade e a sede de saber, o mistério e a imaginação, os alunos portugueses oscilam, como digo há mais de uma década, entre a letargia e a raiva, entre o estado amorfo das suas faculdades cognitivas e a explosão instintiva de frases sem nexo, sem verbos (“posso água?”), sem qualquer construção lógica e sem quaisquer referências culturais

Ninguém, na verdade – se for professor honesto, se for um aluno com o mínimo de consciência crítica, se for um pai minimamente exigente – pode considerar que estes exames nacionais avaliam (falo de Português, mas o mesmo podemos dizer de exames de História, de Filosofia ou de Geografia) seja o que for de competências de leitura e de escrita. Não há verdade nestes exames de Português, bem como de outras disciplinas, quando em mais de 70% do exame o estudante se limita a exercícios de adivinhação. As médias baixíssimas a Português e a Literatura espelham as consequências de mais de 15, 20 anos de políticas que puseram de parte a importância das Humanidades. Mesmo os alunos de ciências têm hoje dificuldades reais de expressão escrita e de compreensão dos textos nas suas áreas específicas. Tudo porque lêem pouco ou nada e porque – e disto igualmente ninguém fala –, na prática didáctica, perdeu-se o hábito de analisar cientificamente um texto. Estudantes, filhos da pandemia, do TikTok, de uma vida de que estão ausentes a curiosidade e a sede de saber, o mistério e a imaginação, os alunos portugueses oscilam, como digo há mais de uma década, entre a letargia e a raiva, entre o estado amorfo das suas faculdades cognitivas e a explosão instintiva de frases sem nexo, sem verbos (“posso água?”), sem qualquer construção lógica e sem quaisquer referências culturais.

Nota final: o que se pretendia no exame de 1997 no Grupo II, a 2.ª parte do dito momento de avaliação das competências? Isto: “Elabore uma dissertação em que aborde de forma desenvolvida e fundamentada as afirmações sobre a poesia de Cesário Verde aqui transcritas." E que texto era esse que o aluno de 1997 tinha de comentar? Este: “Na história da poesia da cidade, os poemas típicos de Cesário Verde são algo de inteiramente novo, pelo amor juvenil e constante à realidade concreta, vista com olhos de artista plástico, transposta em séries de instantâneos claros, exactos, flagrantes. Em 'Cristalizações', 'Num Bairro Moderno', 'O Sentimento dum Ocidental' descobrimos a figura integral de Lisboa.” Este ensaio de que livro era? Deste: Problemática da História Literária(Ática, 1961). Quem hoje é professor desta disciplina, saberá quem foi Jacinto do Prado Coelho? Leu e deu a ler a alunos seus ensaios desse grande professor e ensaísta maior da nossa cultura? Na formação de professores nesta área, conhece-se o essencial de A Educação do Sentimento Poético?

O grande debate sobre educação em Portugal está por fazer e prende-se com a formação sólida dos professores e sobre a real exigência dos exames de acesso. Esta reforma de Fernando Alexandre falha em toda a linha: desmantelou organismos do ministério; feriu de morte a fiabilidade e a justiça do processo de classificação; mecanizou e rebaixou os professores e estudantes à condição de animais mecânicos: uns a classificar, a etiquetar, outros a serem etiquetados. Exames perdidos, digitalização estupidificante, provincianismo e, conjuntamente com o seu secretário de Estado, Homem Cristo, um passa-culpas que revela a falta de honestidade de ambos. O essencial ficou por discutir: que estudantes temos hoje no superior, no secundário, no 3.º ciclo… Que Portugal teremos daqui a uns anos?

Público

Uma lição tirada desta saga dos exames

 

Quando um ministro (podia ser outra figura política) é promovido nos círculos internos políticos e da administração pública, a génio da lâmpada, cria-se uma aura à sua volta que funciona como bloqueio dos factos, por mais óbvios que sejam e lhes batam na cara. Esses círculos onde essas pessoas vivem em circuito fechado impermeável à realidade, alimentam o ego umas das outras de tal modo que o seu discurso, que antes, quando estavam na oposição era lúcido, vira-se do avesso e passa a atribuir os falhanços a críticas maldosas, a desinformação, má fé, imprensa negativa, povo burro, etc. 

Costa, antes de promover alguém desconhecido a ministro ou SE mandava publicar no jornal do costume um artigo de página inteira a fazer a apologia da genialidade dessa pessoa, para que se criasse uma aura em volta dela, amortecedora dos estragos que viesse a fazer. Uma espécie de Jesus revestido de luz que encandeia os olhos. 

O problema dessa estratégia está em que as pessoas comuns vivem na realidade das consequências das decisões políticas onde nenhuma aura resplandecente resiste aos estragos derivados da incompetência. Mas como essas pessoas vivem em círculos que escapam à realidade, as consequências das más decisões passam-lhes ao lado. Têm sempre o posto dourado, o cargo na Europa, o lugar de administrador não executivo, etc. (é por isso que também não partilho da opinião de que os políticos ganham mal)

Este ME tem essa aura dentro do governo e satélites, talvez por ter um doutoramento feito em Inglaterra que é algo que impressiona sempre os nativos. A narrativa sobre a sua genialidade é de tal ordem que ninguém acredita, nem face aos factos mais óbvios, que ele possa ter agido mal e uns dizem que é invenção, outros exagero, outros chegam ao ponto de falar em sabotagem. 

Apesar de saberem desde o início, calculo, que o ME é uma pessoa sem nenhum crédito na educação e que a sua formação e interesses são na economia e macroeconomia. Não obstante esse facto, como fazem parte da maioria que assume que quem é bom numa coisa é bom nas outras, depositaram nele fé cega. Dado ele ver que tem a fé e boa opinião de tantos que ocupam cargos importantes, naturalmente também se há-de pensar melhor que os outros em tudo, mesmo naquilo de que não sabe.

De cada vez que o ouço falar de questões pedagógicas reforço mais esta opinião. A última vez que o ouvi repetia que estas classificações são mais objectivas (quando na verdade só são mais uniformes - a uniformidade não a mesma coisa que a objectividade) e dizia com orgulho, à laia de exemplo, que agora há muitas classificações de 9,3 e 9,4 porque os professores já não têm acesso à totalidade do exame. É assim que vemos que ele não percebe de questões pedagógicas escolares. 

Vemos perfeitamente que no seu entendimento de leigo, um professor que sobe uma nota de 9,4 para 9,5 (para o aluno poder passar) é subjectivo e agora que o professor não tem acesso à nota final do aluno (uma vez que classifica apenas um item) não pode subir essa décima e isso é uma prova de independência e objectividade. Não é. É antes uma demonstração de falta de compreensão básica do carácter pedagógico da avaliação.

Os professores subirem uma nota de 9,4 ou 9,3 para 9,5 (o número é arredondado para 10 e permite ao aluno passar) abona a favor da inteligência pedagógica do professor. 

Nenhuma classificação é absolutamente objectiva. Nenhuma. Nem mesmo em disciplinas como a matemática. Há sempre uma margem para interpretação que é subjectiva. Na Filosofia leccionamos a Lógica Proposicional (que até há uma dezena de anos era trabalhada na Matemática). Temos a noção ainda mais clara de que, mesmo nessa matéria onde os problemas são abordados em linguagem formal e resolvidos com recurso a fórmulas (ex: p →q; ¬q ∴¬p) há sempre lugar a interpretação, embora muito menor que nas respostas escritas, abertas, de argumentação informal. Qualquer professor sabe que não existe isso da nota ser objectiva e absolutamente 9,4 e, nessa medida, não vai estupidamente defender o 9,4 em duelo mortal quando o que está em causa não é uma nota entre muitas outras com as quais vai fazer média, mas uma nota final que decide a passagem ou reprovação do aluno. Isto é ser pedagógico e é óbvio para qualquer professor. Não é é para o ME.

Quando as pessoas se movem em círculos onde todos têm uma opinião tão excelente de si e a reforçam continuamente, deixam de ser capazes de lidar com os próprios factos e a sua relação com eles.

Fora desses circuitos fechados, há os que entendem a política como um clube da bola que apoiam ou atacam desde a bancada. Colegas meus que são do PS, do PCP e do BE, desde que este ministro ocupou a pasta, falam dele como se fosse o demónio; os do PSD e mais à direita falam como se ele fosse o cúmulo da genialidade e não viram em toda esta incompetência dos exames mais que um erro ou outro exagerado. 

É impressionante ver os factos crescerem a tamanhos de adamastor ou sumirem como fantasmas à medida da ideologia de cada um.

Estou a ver o ME na TV

 

A dizer que garante que tudo está a correr às mil maravilhas. Vai pagar aos professores classificadores 1 euro por correcção o que significa um pagamento de 4 euros à hora, mais coisa menos coisa. Os professores estão doidos de alegria. É justíssimo e vale bem a pena perder dias de férias e encher-se de stress para arcar com as culpas da incompetência bárbara que foram os exames da 1ª fase.

Entretanto, professores reportam erros na 2.ª fase, ministério garante que não se confirmam. Portanto, ministro garante que é mentira e agora quer um tempo curto para as classificações de prova que é como quem diz: mete aí uma porcaria de uma nota para despachamos esta merde. 

Tudo em nome do rigor, da qualidade e do interesse dos alunos, claro.

De facto, isto vai de vento em popa! Para o abismo.

Exames: professores reportam erros na 2.ª fase, ministério garante que não se confirmam
Na plataforma onde estão a ser avaliados os exames feitos pelos alunos na 2.ª fase das provas nacionais, que decorreu na semana passada, há docentes a reportar "falta de folhas de continuação" e "problemas na digitalização". Outros queixam-se de estar a receber novas levas de provas, quando lhes tinha sido prometido que desta vez saberiam com o que contar. "Neste momento é impossível dizermos que decorre normalmente, os problemas são muito semelhantes aos da 1.ª fase [dos exames nacionais], ainda que em menor número", diz Cristina Mota, porta-voz do movimento Missão Escola Pública. 

Já a Federação Nacional de Professores (Fenprof) emitiu um comunicado indignando-se com as orientações que estão a ser recebidas por alguns docentes. "Depois de centenas de professores terem assegurado, em condições extremamente difíceis, a classificação da 1.ª fase, surgem agora orientações que determinam que, se um classificador não registar classificações num determinado período de tempo, as provas lhe sejam retiradas e redistribuídas."

www.publico.pt

Quase sempre surpreendida pela negativa

 

Procuro activamente vídeos de professores que por esse mundo fora desenvolveram estratégias didácticas que resultam e estratégias pedagógicas eficazes para lidar com o mau comportamento de alunos. Quase sempre me surpreendo pela negativa em relação a estes últimos.

Há muitos professores com vídeos a criticar outros professores e métodos e a falar como se fossem diferentes, não sendo. O que dizem não passa de conversa inconsequente.

Este aqui do vídeo responde a uma pergunta sobre como recompensa e pune alunos que cumprem, ou não, a ordem de guardar os telemóveis num sítio qualquer combinado durante a aula. Ele começa por dizer que não pune alunos e acaba a dizer, com um ar de quem evoluiu para um patamar acima dos outros, que os professores devem motivar os alunos em vez de punir - aliás é o título do vídeo.

A seguir diz o que faz quando há alunos que se recusam a guardar o telemóvel no sítio ou mentem dizendo que o fizeram sem tê-lo feito.

Primeiro, diz ele, dá o exemplo e ele mesmo guarda o seu telemóvel - isso é o básico e todos o fazem...- depois convida os alunos a irem lá pôr o telemóvel. Se não forem, ele mostra que esse comportamento tem consequências. Como? Liga aos pais e reportar o sucedido. !! Hello?? O que é isso senão uma punição? É óbvio que ele sabe que um professor ligar aos pais a fazer queixa é entendido pelo aluno como uma punição, porque é isso mesmo e na maior parte das vezes esse aluno vai ser punido pelos pais. Portanto, quando ele diz que não pune alunos, o que ele quer dizer é que transfere a responsabilidade da punição para outros, neste caso os pais.

E o que acontece se os pais responderem que o professor é que está errado e que o filho tem o direito de ter o telemóvel consigo? Nos dias de hoje isso acontece muito. O que faz ele? Não diz. Nem considera a possibilidade.

Isto, ou é falta de entendimento ou falta de honestidade intelectual.

Dos milhares de vídeos que vejo, há imensos professores com contas nas redes sociais que adoptam este tom de superioridade de quem descobriu a pólvora ou alguma fórmula mágica que os outros ainda não encontraram, e até criticam os outros professores, mas depois quando vamos ver a sua alternativa, é a mesma coisa só que dito de outra maneira para parecer diferente.

No entanto, estes vídeos, sendo vistos por muita gente que não é professor mas é encarregado de educação ou é alguém define políticas de educação mas não sabe pensar e não sabe nada de educação escolar, leva a que muitos tenham opinião de que há professores que descobriram a pólvora dos alunos, uma espécie de chave universal de lidar com todos os alunos e que isso é possível. Não é.

Talvez seja possível enquanto são crianças, se não tiverem nenhum problema ou patologia - talvez este professor trabalhe com alunos de 10 ou 12 anos, ainda muito editáveis.

Há sempre alunos que saem da norma e nenhum vêm com uma etiqueta com a composição pormenorizada e instruções particulares de gestão e a composição da própria turma tem uma grande influência no seu comportamento geral. (no nosso país, o DT tem uma importância capital no comportamento da turma.)

Normalmente as turmas vêm com um par de alunos ou um trio com comportamentos problemáticos que resolvemos de vários modos, mas por vezes não são dois ou três mas dez ou doze e isso torna o problema muito complicado de resolver, não só pelo número de alunos mas também porque entre esses dez ou doze, há situações diferentes. 

Até podem ser apenas dois alunos numa turma, mas nesses dois, um tem um transtorno de impulsividade explosiva e outro é um delinquente com cadastro na polícia por crimes cometidos. Não são pessoas que se possam controlar com telefonemas aos pais - que às vezes são como eles - ou com motivação de convidá-los a fazer isto e aquilo. 

Alguns alunos, aos 15 ou 16 anos têm já o (mau)carácter formado (isso vê-se nas atitudes e comportamentos) e só conseguimos geri-los, mais ou menos, porque são muito novos e ainda lhes falta a experiência de vida para saberem disfarçar, ainda são transparentes aos olhos de um adulto com treino, mas dificilmente são já editáveis. Talvez um dia se lhes acontecer qualquer coisa com um tremendo impacto na sua vida que os abale internamente. Outros nem mesmo assim porque vêm com transtornos mentais permanentes ou desenvolvem-nos diante dos nossos olhos, por essas idades dos 15, 16 e 17 anos e no processo de os desenvolverem causam grandes problemas na turma.

Por conseguinte, não há uma fórmula mágica de lidar com alunos e turmas problemáticas. Temos estratégias que desenvolvemos ao longo dos anos, mas que depois têm de ser ajustadas a cada situação particular e mesmo se não somos a favor de educar por punições, há alunos que só respondem com a punição de fazer queixa aos pais ou de ter um processo disciplinar, por causa da reação dos pais.

Certos vídeos supostamente diferentes na abordagem pedagógica são muita conversa e pouca seriedade.

Não reconheço seriedade neste modo de apresentar soluções

 

Ouvi há pouco nas notícias um excerto da entrevista que o ME deu ontem a um canal de TV, a que não assisti. Ouvi-o dizer que a digitalização dos exames vai trazer grandes benefícios ao processo educativo e ser muito melhor para os alunos e que aliás estão a seguir o que se faz em outros países.

O ME continua a proferir estas máximas sem nunca as fundamentar e calculo que o entrevistador não lhe pediu para explicar que benefícios pedagógicos para os alunos e para o processo educativo são esses que declara como se fossem axiomas. E também, desde quando estar a seguir outros é um argumento a favor seja do que for, nomeadamente no que respeita à educação que está numa crise muito grave em todo o mundo ocidental?

Ninguém é contra a digitalização de certos processos no ensino -dependendo que como são pensados e executados- mas também ninguém, a não ser mesmo quem está por de fora do que são os processos educativos, diz deste modo taxativo e dogmático sem lugar a discussão, que a digitalização é um benefício pedagógico para os alunos.

Pessoalmente não reconheço seriedade neste modo de apresentar soluções, nem vontade de tirar a educação da crise em que se encontra, na medida em que recusa a discussão das bases de um projecto que a afecta. Tudo na educação leva muito tempo a dar frutos: o que se faz hoje só daqui a 20 anos dará resultado, que pode ser positivo ou negativo. É por isso que é necessário ter muito cuidado com as reformas que se fazem. O ME nem sequer é um especialista em educação, é um especialista em economia e macroeconomia. De onde lhe vêem estas certezas absolutas sobre os processos educativos, sobre a pedagogia educativa? (passe o pleonasmo)

1º, cortar a eito; 2º, logo se vê

Este artigo diz coisas certeiras e óbvias. Outras coisas óbvias: talvez se não tivessem posto o ensino escolar e o ensino universitário mais a ciência, a tecnologia e a inovação tudo na mesma pessoa as coisas tivessem corrido melhor. Talvez seja areia demais para uma só camioneta. Pelo que sabemos houve prejuízo na ciência fundamental. Finalmente, talvez um economista não seja o melhor perfil para um ministério de educação. Tem escrito no seu perfil público, Os seus interesses de investigação incluem a macroeconomia, os mercados financeiros e o desenvolvimento da economia portuguesa. A sua dissertação de doutoramento é a dissertação sobre política monetária e mercados financeiros. Se calhar devia estar no ministério da economia. Segundo o princípio da identidade, A é A = Um economista é um economista: 1º, cortar a eito; 2º logo se vê.


Não há relatório?! Como não há relatório?!
Isabel Mendes Lopes

DN

Ontem ficámos a saber que o ministério não tem um relatório sobre como correu o teste-piloto do exame de Filosofia do ano passado… Como assim? O objetivo de um projeto-piloto é EXATAMENTE ter um relatório sobre o que correu bem, o que correu mal, aspetos a melhorar, riscos a ter em conta, aprendizagens, etc, etc. É para isso que os projetos-pilotos servem: para testar e avançar com mais confiança para o processo definitivo.

Como é que alguém decide avançar para todo um novo processo de classificação dos Exames Nacionais sem analisar ao pormenor o projeto-piloto de há um ano? Estamos a falar de quase 170.000 alunos e o sistema não pode falhar a nenhum deles. Quem planeia uma transição para a correção digital dos exames tem de ser absolutamente rigoroso – e até obsessivo – a garantir que o sistema é fiável e confiável. Mas não foi isso que aconteceu.

Pelos vistos, no que já tem sido hábito deste Governo em várias áreas, decidiu-se avançar sem uma análise de risco cuidada, sem um plano de contingência para o caso das coisas correrem mal, sem ter noção de todas as consequências de cada passo e sem a prudência de continuar a fazer o processo de digitalização de forma faseada e controlada.

(...)

(excerto)

Querem tanto dizer mal dos professores, mas tanto

 

Há comentadores que andam por aí a difundir a ideia de que houve uma greve às avaliações. Pois houve... em 2018. Já lá vão 8 anos. E antes disso houve uma em 2008. Querem dar a entender que o problema são meia dúzia de professores quem é responsável por este circo dos exames.

Querem tanto dizer mal dos professores que vão buscar notícias antigas para confundir. 

Outros dizem que houve 500 professores convocados que não classificaram nenhuma prova enquanto havia professores a querer classificar e ninguém os chamou. As pessoas não estão por dentro de nenhum procedimento mas não se coíbem de dizer disparates. No terceiro período escolar os agrupamentos pedem às escolas que enviem a lista de todos os docentes que estão em condições de poder classificar exames. A lista está ordenada segundo certos critérios: os que fizeram uma formação especial de dois anos por ordem do IAVE, os que nesse ano específico estão a leccionar anos de exame, etc. Depois, cabe aos agrupamentos de exame chamar o número de professores necessários face ao número de exames. Assim, podem ter sido postos na lista 60 professores de Literatura mas serem chamados apenas 20. Os outros mantêm-se como uma reserva e podem ser chamados, porque os primeiros da lista a serem chamados, podem não poder fazer o serviço, por diversas razões. Portanto, é falsa a ideia que querem fazer passar, segundo a qual 500 professores maus se recusaram a trabalhar e havias uns bons que queriam trabalhar.

Houve professores que se recusaram a classificar respostas a que faltavam as folhas de continuação porque sabem que isso não é um trabalho de rigor e redunda em prejuízo para os alunos em causa. Portanto, não é verdade que os professores resistam à tecnologia ou à reforma, o que é verdade é que resistiram a um trabalho aldrabado.

Querem tanto dizer mal dos professores que inventam as coisas mais estapafúrdias.

De facto, enterrar a escola pública é uma missão de muito que andam nos governos, nas universidades e em outras organizações. Têm poder ou estão ligados ao poder e têm tido sucesso.

Continuem assim que vão bem.

The past is becoming a foreign language

 

The past is becoming a foreign language pic.twitter.com/DrJQvKtiSG

— The War on Beauty (@thewaronbeauty) July 15, 2026

O Novo Rosto da Gestão Escolar

 

do blog arlindovsky

Os professores desapareceram da equação. Há muitos anos os professores estavam representados no Conselho Pedagógico e tinham voto nos assunto pedagógicos da escola. O que é importante, pois os professores são quem lida directamente com os alunos e quem desenvolve as estratégias pedagógicas. Nessa altura, os seus representantes ao Conselho Pedagógico eram eleitos pelos seus pares. Fazia-se muito trabalho nos grupos pedagógicos e as decisões eram assumidas, porque partilhadas.

Depois, os coordenadores passaram a ser condicionados: os directores indicavam duas ou três pessoas para serem os coordenadores de cada departamento e era só nessas que se podia votar. Os coordenadores passaram a representar e responder, não aos seus pares, mas ao director que os tinha escolhido.

O trabalho dos grupos pedagógicos praticamente desapareceu porque as decisões passaram a ser tomadas de cima para baixo.

Neste novo modelo que se vê nesta representação, os coordenadores dos departamentos pedagógicos são nomeados pelo director. Os professores desapareceram da equação e os coordenadores são agora os capatazes dos professores.

O Presidente do Conselho Geral já não tem que ser um professor, pode ser qualquer pessoa, mesmo que alheia às questões e problemas da escola. Um bombeiro, um representante dos pais, enfim, alguém que está por fora das questões pedagógicas e não só, da educação. Isto é gravíssimo. 

O director deixa de ser avaliado e o seu poder de pôr e dispor é quase absoluto. Portanto, tirando a lei, a que tem que obedecer, no resto, a escola fica à mercê da índole particular do director, das pessoas da sua equipa e da autarquia que passa a poder influenciar politicamente as decisões e trabalhos da escola.

Isto é o oposto de qualquer gestão democrática e eficiente no sentido do interesse dos alunos em particular e do país em geral. Para quem diz que este ME está a fazer um trabalho muito competente, sim, é competente se o objectivo do trabalho for destruir a escola enquanto local académico, pedagógico, de formação de pessoas num ambiente democrático e substitui-lo por uma espécie de organização fabril indiferenciada gerida por critérios economicistas.

Esta tendência de fazer da escola uma comunidade fabril gerida a pensar na poupança económica, que vem desde a Lurdes Rodrigues e tem sido assumida por todos que lhe sucederam já teve como efeito afastar os professores das escolas. Situação que este ministro não resolveu e continua a aprofundar-se.

Suponho que vai acontecer nas escolas o que está a acontecer nos hospitais: não havendo médicos, nos hospitais para os pobrezinhos, os enfermeiros passam a fazer de médicos. Nas escolas, não havendo professores, os funcionários auxiliares ou alguém que esteja no Centro de Desemprego ou outra pessoa qualquer passam a fazer de professores.

Os políticos não compreendem a especificidade e complexidade do trabalho da educação escolar.

E resta ver se o documento da inclusão ainda vai piorar mais a escola miserabilista de educar coitadinhos pobrezinhos que vem do incompetente do ME anterior.

É o novo rosto da escola do século XXI.

Nada vai ao ministro?

Nada vai ao ministro

Paulo Guinote
Opinião DN


Faz hoje uma semana, que o ministro Fernando Alexandre, em entrevista ao canal Now declarou, em relação ao que esteve na origem desta confusão na digitalização dos exames do Ensino Secundário, algo como “o processo não veio ao ministro”, remetendo para o EduQA a responsabilidade maior pela condução do dito processo.

Num primeiro momento, a minha reacção foi, quiçá injustamente, achar que o ministro se estava a desresponsabilizar por todas as trapalhadas que marcaram estas primeiras semanas de Julho, com sucessivas declarações desastradas, avanços, recuos e piruetas.

Repensando, com menos imediatismo e recuando a memória aos dois anos e alguns meses do seu mandato na pasta da Educação, sou obrigado a reconhecer que talvez fosse apenas um lamento sincero por muito daquilo que tem marcado a acção do seu ministério não ter passado por ele.

Comecemos pelo marco mais tonitruante da sua governação: a recuperação alegadamente integral do tempo de serviço docente. Em boa verdade, essa foi uma promessa anterior à sua chegada à pasta, feita pelo PSD e pelo seu líder, e actual primeiro-ministro, durante a campanha eleitoral de 2024. Ou seja, fosse quem fosse o ministro da Educação, essa era uma medida que já estava decidida, pelo que quem lhe atribui a responsabilidade por tal decisão está lamentavelmente equivocado. Acredito que até gostaria de ter sido ele a impor-se num Conselho de Ministros hostil e a exigir essa recuperação, mas não foi.

Quanto à reforma da estrutura orgânica do MECI, tudo indica que também esse processo não foi ao ministro. Pelo menos a este ministro. Terá ido a outro. Ao ministro Gonçalo Matias e aos seus colaboradores, que decidiram, sem perceber grande coisa do assunto, agarrar nuns organigramas e cortar serviços, alegando que isso permitia poupanças de pessoal e maior eficácia administrativa.

Num segundo momento, Fernando Alexandre apareceu a garantir que com esta reforma, o seu ministério iria transformar “o funcionamento do sistema educativo, do ponto de vista administrativo, para ser muito mais eficiente, mais simples, mais amigo dos professores, dos diretores, e melhor para as famílias e para os estudantes” (Eco, 22 de Dezembro de 2026). O primeiro grande exemplo que estamos a ter demonstra até que ponto é melhor não termos amigos assim.

Existem ainda outras políticas, da reavaliação e revisão do Decreto 54/2018 (o da chamada “Educação Inclusiva”) à recente proposta de um “novo” modelo de gestão escolar, que foram tratadas por uma espécie de comités de sábios, não se sabendo se, ao longo do processo, algo foi ao ministro. Para não falarmos do número de professores em falta nas escolas, que o ministro garante ser impossível saber. Não é impossível, apenas acho que a informação relevante não foi ao ministro. Parece que ao ministro apenas vão PowerPoints cheios de números e grafismos de IA no dia ou véspera das idas ao Parlamento.

Nada foi ao ministro. Até o anúncio da compensação devida aos professores classificadores foi deixada para um jovem em ascensão no PSD, como se a medida fosse decisão partidária e não do governante que só depois surgiu a confirmar que assim seria.

Nada foi ao ministro. Antes tivesse ido.

Senhor PM, continue assim que vai bem...

 

Luís Montenegro reconhece que o processo de digitalização e posterior correção é complexo e difícil, mas diz que há professores que estão contra esta mudança e estão a criar todo este clima que está a perturbar o processo.

https://rr.pt/noticia/politica/

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Montenegro acusa os professores de serem responsáveis pelas barracas dos exames. O ME e o governo não têm nenhuma responsabilidade. Estavam calmamente a lidar com um processo complexo e os professores tomaram estas decisões todas contra o processo: contrataram as firmas, desenharam a plataforma, receberam os 8 milhões, esconderam as folhas de continuação, engataram a plataforma, mandaram digitalizar mal os exames, mandaram o ME dar desculpas esfarrapadas, etc., etc.,  etc.,  etc.,  etc.,  etc.,  etc.,  etc.,  etc.,  etc.,  etc.,  etc.,  etc.,  etc., etc.,  etc....

O PM e o ME anunciam que o processo é complexo e difícil. Jura? Se tivesse perguntado aos professores eles tinham-lhe dito. Ah, compreendo! Nunca pensaram que o processo fosse tão complexo porque afinal os professores das escolas, essa gente menor, fazia aquilo sem espinhas. 

Já temos pouca confiança nas instituições e o PM quer cavar um bocadinho mais esse fosso. 

Senhor PM, continue assim que vai bem. 

nota: sabe onde é que é proibido ser pessimista? Na China. Deve saber que as pessoas que criticam o governo e chamam a atenção para o que está mal são consideradas culpadas de pessimismo e castigadas. Não é um bom modelo de governança para se copiar.

Ensinar a curiosidade...

 

A curiosidade é importante? Uau! Se não o dissesse nunca nos passaria pela cabeça... Obrigada por esse 'conselho' aos professores sobre a importância da curiosidade. 

Deixem-me contar uma pequena história elucidativa. Aqui há uns anos, fui DT de uma turma do 10º ano. Ao fim de duas semanas já nós, professores, tínhamos percebido que a turma era boa, tinha potencial, tinha três ou quatro alunos muito bons e poucos alunos fracos - também três ou quatro. Para melhorar a situação, os pais iam todos às reuniões, eram pessoas interessadas e a grande maioria era colaborante. 

A meio de Novembro entrou um rapaz novo para a turma, transferido de outra turma da mesma área. Estava a trabalhar a Filosofia de uma maneira completamente diferente: estava a seguir o manual. Expliquei-lhe o que estávamos a fazer, dei-lhe os testes de diagnóstico de atitudes e comportamentos importantes para o sucesso nas disciplinas, metodologia, etc. Inclui a EE dele no grupo dos pais da turma e enviei-lhe as informações todas. Na reunião de pais do segundo período, a que já veio, já no fim da reunião, tomou a palavra para fazer uma cena, porque o filho tinha tido má nota no 1º período: que ele não sabia estudar, que eu não enviava apontamentos aos alunos por email, nem PPs, etc. Disse à senhora que tirava duas semanas logo no início do ano para ensinar aos alunos como estudar, como fazer um plano de estudo para todas as disciplinas, etc. Chamou-me mentirosa, disse que o filho não tinha nada disso. Com uma enorme paciência de santo (hoje-em-dia temos de nos mentalizar para aturar estes pais - obrigada, Lurdes Rodrigues) disse à senhora que ele entrou tarde na turma mas ainda a tempo de fazer um trabalho sobre estas metodologias -mais não disse porque não falo de alunos em particular em frente dos pais todos. Diz ela, 'não é isso o que o .... diz', ao que lhe respondi, 'isso, é um assunto que terá de esclarecer com ele e tirar daí ilações'. Isto tudo com muita calma por fora mas por dentro, não digo o que estava a pensar...

Em suma, no fim da reunião, há sempre EE que ficam para fazer perguntas sobre os seus educandos em particular. Vi que ela e o marido estavam à espera para falar comigo. Então que queria ela? Começou por pedir desculpa (insultou-me em público mas pede desculpa em privado...), disse que não queria ofender-me, que não foi por mal (então, foi por bem?) mas que ela e o marido estavam preocupados porque o filho não estudava nada de nada (Ah!!) e não sabiam o que fazer porque ele não ligava nenhuma ao que eles diziam. 

Perguntei-lhe qual a disciplina que ele gosta? Nenhuma. Quais os interesses dele fora da escola? Nenhum, não se interessa por nada. Só joga no computador e na playstation. Então e quando é que ele começou a desinteressar-se e a deixar de ser curioso? Não sei, foi a resposta, nunca repararam - acham que os filhos são um software que corre sozinho. Mas o que é que os senhores faziam com ele quando ele era criança, quando queria saber e fazia perguntas? Jogos em família, levavam-no a algum sítio, liam-lhe histórias? Não. Nunca. Nem se lembravam de ele fazer perguntas e, como ele sempre teve boas notas na escola deixaram-no sempre à solta, entregue a si mesmo.

É claro que isto não é verdade porque os miúdos todos, quando entram ali nos três anos desatam a querer saber tudo sobre tudo e antes disso são curiosos com as mãos, mas se os pais guilhotinam essa curiosidade porque não têm paciência para dar seguimento à curiosidade e irrequietude dos filhos, eles  refugiam-se nos telemóveis, nos jogos, na TV. Não sei, porque não tenho experiência de trabalhar com crianças, até que ponto os professores do 1º ciclo conseguem contrariar os maus hábitos que os miúdos trazem de casa já nessa idade: passividade, necessidade de imagens digitais, desinteresse pelo mundo natural e social extra-ecrã, desmotivação, incapacidade de ultrapassar frustrações, chantagem emocional, resistência ao esforço individual, etc.

Resultado. A EE perguntou-me o que é que eu podia fazer para o filho se interessar por estudar e mostrar interesse fosse pelo que fosse. Disse-lhes que ia tentar algumas estratégias e que, dado ele estar numa turma boa, talvez isso ajudasse mas que não faço milagres. 

Isto hoje em-dia é muito comum. Os pais põem telemóveis nas mãos dos filhos para não terem que se chatear e depois, quando eles chegam ao 10º ano vêm perguntar-nos, depois de nos chamarem nomes por causa das notas deles (durante o básico qualquer um tira boas notas porque é proibido exigir resultados aos alunos), se podemos activar a curiosidade e interesse que eles mesmo embotaram nos seus filhos.

A curiosidade não é uma técnica que se ensine, como ensinar a resolver equações. É uma capacidade como a linguagem e desenvolve-se da mesma maneira: imitando os adultos que nos rodeiam. Há uma janela de intervalo para a desenvolver, tal como acontece com a linguagem, após a qual, o mais que se consegue são rudimentos e, com muita dificuldade. 

O desenvolvimento da curiosidade começa desde o nascimento e é em casa que primeiro se desenvolve, respondendo positivamente ao interesse que os miúdos naturalmente têm pelo mundo. Planear iniciativas de desenvolvimento de interesses. Se os filhos vêem os pais agarrados ao telemóvel e à TV é o que passam a valorizar. A escola primária vem a seguir e paralelamente ao trabalho dos pais: reforça-a, desenvolve-a e ramifica-a para outras áreas - estão a perceber a importância dos professores que primeiro lidam com as crianças terem condições para trabalhar com os alunos? É ali que se faz a sementeira.

Portanto, senhor Norton, escusa de vir ensinar o Padre Nosso ao vigário e vá antes pregar para outras paróquias: a dos pais e a dos decisores políticos, sendo que uns descuram o interesse natural da criança pelo mundo e outros descuram as condições de trabalho dos professores do 1º ciclo.

Ensinemos a curiosidade

Pedro Norton

E a boa notícia é esta: a curiosidade não é um dom. Por mais extraordinários que pareçam ser (e foram) Plínio ou Diderot, o vírus da curiosidade não lhes foi inculcado à nascença. Não sei se o esforço foi deliberado ou se lhes bastou, como tantas vezes basta, sentir a alegria contagiosa da curiosidade de um pai, de um professor ou de um avô. Mas sei – até porque sei o muito que devo ao meu próprio pai – que a curiosidade de que fizeram prova terá sido fruto de um paciente ensinamento. Que é, aliás, o mais gratificante e o mais valioso de todos os ensinamentos. Precisamente porque abre caminho a todos os demais ensinamentos.

6. Numa altura em que a escola parece por vezes perdida num labirinto burocrático e processual, numa altura em que, malgrado os esforços bem-intencionados de muitos, parece bloqueada por forças contraditórias que se anulam e ameaçam fazer perder o sentido último do seu propósito, talvez não seja má ideia regressar a esta ideia simples: ensinemos a curiosidade.

https://www.publico.pt/

Exames - O problema não foi técnico, foi político

(...) 

A história desta crise não começou este ano.

Em 2025, o exame de Filosofia serviu de projeto-piloto para a classificação digital. Os professores classificadores relataram inúmeros problemas: itens trocados, folhas de continuação desaparecidas, digitalizações incorretas, respostas que apareciam e desapareciam do ecrã e outras anomalias difíceis de compreender num sistema destinado a suportar um processo crítico. A principal conclusão parecia evidente: antes de generalizar o modelo, seria necessário um extenso trabalho de correção, validação e teste.

Importa também desfazer um equívoco que marcou o debate público.

O problema não foi político. Foi técnico.

A tecnologia falha. Sempre falhou e continuará a falhar.
(...)
Apesar de tudo, continuo otimista.

Portugal dispõe de excelentes engenheiros, excelentes especialistas em avaliação educacional e excelentes professores. Não falta competência ao país; faltou, desta vez, a capacidade de a mobilizar no momento certo. Os cargos distribuídos pelos boys do sistema pagam-se caro, sobretudo nos momentos de crise.

João Marôco, https://www.publico.pt/

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O problema não foi técnico, foi político, como o próprio o diz: 

1º - Houve o recurso a uma empresa-boy amadora e sem referências neste tipo de trabalho, apesar de "Portugal dispor de excelentes engenheiros, excelentes especialistas em avaliação educacional e excelentes professores."

2º - Houve um teste piloto com os exames de Filosofia feito com um ano de antecedência onde tudo correu mal como agora (a propósito: ontem disseram-me que no ano passado as notas do exame de Filosofia foram todas redondas o que, a ser verdade, é uma coincidência tão grande que não parece ser coincidência) e, no entanto, o responsável do Ministério tomou a decisão política de manter tudo na mesma, sem sequer ter a prudência de pedir a "excelentes engenheiros, excelentes especialistas " que verificassem, independentemente, a causa de tantos problemas técnicos.

Isto já impressiona muito mal, mas pior que este desastre, anunciado há um ano, foram as explicações algo infantis do ministro, a fazer lembrar as desculpas dos alunos quando fazem as coisas mal: os professores agrafaram provas em cim do código; talvez não faltem folhas de continuação e o caso será os alunos não porem ponto final nas frases; os professores classificadores não foram bem escolhidos; os pais foram imprudentes e outras patetices do género.

Se tivesse havido a decisão política de averiguar quem é a firma escolhida por outro governo para o trabalho e se após os erros do ano passado tivesse havido a consciência de que não estavam à altura e a decisão política de ir buscar técnicos especialistas competentes, o ministro não estaria agora neste aperto.

Exames - dá ideia que o Eduqa e o JNE não pensaram no assunto e não coordenaram procedimentos

 

E depois tentam atirar as culpas para cima de outros. É inútil porque as perguntas dos classificadores e as respostas dos supervisores estão gravadas e calculo que os classificadores, dada esta enorme barraca e tentativa de sacudir a água do capote, façam print screen de todas as trocas de mensagens.

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EDUQA "COLOCOU EM CAUSA" A "CREDIBILIDADE" DE PROFESSORES
Na semana passada, tal como alertou o MEP, alguns docentes foram orientados a classificar respostas incompletas com as informações que tinham, caso não lhes fosse entregues as folhas de continuação até dia 14. Num fórum da plataforma, um supervisor pediu aos professores que aguardassem o envio das páginas em falta. Porém, acrescentou que, se isso não acontecesse até “ao fim do processo”, os docentes teriam de “classificar [as perguntas dos exames] com os dados" de que dispõem. Noutro caso, um supervisor deixou uma resposta idêntica, depois de um docente questionar, no fórum da plataforma, o que deveria fazer caso as folhas de continuação não aparecessem: "Deve aguardar a colocação da folha em falta. Se, por alguma razão, isso não acontecer, deverá classificá-la com os elementos que lá constam para poder concluir o processo".

Este sábado, o EduQa - Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação negou a denúncia feita pelo MEP, afirmando que "as orientações emitidas" pelo Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação (Eduqa) e pelo Júri Nacional de Exames (JNE) "não contemplam a situação descrita" pelo movimento.

Consequentemente, o MEP decidiu responder às declarações do EduQa, este domingo, e tornar públicas as mensagens partilhadas pelos supervisores com os professores. De acordo com o movimento, o comunicado do EduQa evita responder à questão que esteve na origem da denúncia do MEP. “Porque motivo nada refere sobre as indicações transmitidas aos classificadores de que, caso as folhas de continuação não fossem disponibilizadas até ao final do processo de classificação, deveriam classificar os itens apenas com a informação disponível?”, aponta o documento partilhado com as redações.

De acordo com o comunicado do MEP, "ao permitir que fosse transmitida para a opinião pública a ideia de que a Missão Escola Pública divulgou informações falsas, quando existiam orientações escritas exatamente no sentido denunciado, o EduQa colocou injustamente em causa a credibilidade de um grupo de professores que, desde o primeiro dia, tem procurado contribuir para a transparência e para o rigor da avaliação externa".

https://expresso.pt/educacao/

🎯 A Ordem dos Engenheiros emitiu um comunicado sobre o desastre destes exames nacionais

 

Exames: pôr as coisas em perspectiva

O primeiro contrato do ME/IAVE para a digitalização de exames foi celebrado com a Blatstudio – MAF Serviços, Lda. (actualmente denominada Blat – Creative Powerhouse). O acordo foi formalizado em 2017, pelo valor de cerca de 30 mil euros, marcando a génese da relação contratual com o Estado para o desenvolvimento de plataformas de suporte e gestão de provas. (IA)

Portanto, quem fez o contrato inicial com esta firma foi o ME do governo de Costa, Tiago Brandão, com João Costa como SE. Em 2022, já com João Costa como ME, o contrato continuou: a empresa foi contratada em 2023, durante o mandato de João Costa, para desenvolver a plataforma digital de apoio à avaliação externa. 

Portanto, o contrato com esta empresa não foi da autoria deste ministro, mas dos anteriores do governo de Costa. Como terá isto começado? Bem, sabendo nós o primismo que caracterizou o governo de Costa, calculo que terá sido algo do género:

- 'alguém sabe de quem possa fazer um programa para digitalizar exames?'

- sim, sim, sim! Tenho um primo que tem uma amiga que namora com fulano de tal que tem uma startup muito fixe - e são baratos'.

- a sério? Ok, fala lá com o teu primo...

Claro que este ministro não devia ter confiado numa empresa (sobretudo tendo sido contratada por ajuste directo nesse governo) sem rever o contrato, o historial da empresa e os serviços efectivamente prestados, nomeadamente no exame de Filosofia do ano passado e, mais ainda, quando os problemas começaram, não devia ter tentado empurrar os problemas para a frente e responsabilizar os classificadores.

Era bom que de vez em quando algum político aprendesse a lição dos custos do primismo para o país.

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Fabian Figueiredo, https://www.publico.pt 

Terceiro: remunerar extraordinariamente os professores que vão carregar essa vaga de reapreciações por agosto adentro; no secundário, hoje, classificam de graça.

E um pedido final, em nome da escola pública: parem. Não espalhem mais confusão. O país tem um problema gravíssimo de falta de professores, que este ano voltou a agravar-se; julho é o mês das matrículas, das turmas, da preparação do ano letivo, tudo agora em risco na cascata dos adiamentos. Não é o momento de mais experimentalismos: a revisão da carreira à pressa, o estatuto do diretor, novos modelos de gestão e educação inclusiva. Quem não conseguiu garantir a correção dos exames devia ter a humildade de não mudar tudo ao mesmo tempo.