Não reconheço seriedade neste modo de apresentar soluções

 

Ouvi há pouco nas notícias um excerto da entrevista que o ME deu ontem a um canal de TV, a que não assisti. Ouvi-o dizer que a digitalização dos exames vai trazer grandes benefícios ao processo educativo e ser muito melhor para os alunos e que aliás estão a seguir o que se faz em outros países.

O ME continua a proferir estas máximas sem nunca as fundamentar e calculo que o entrevistador não lhe pediu para explicar que benefícios pedagógicos para os alunos e para o processo educativo são esses que declara como se fossem axiomas. E também, desde quando estar a seguir outros é um argumento a favor seja do que for, nomeadamente no que respeita à educação que está numa crise muito grave em todo o mundo ocidental?

Ninguém é contra a digitalização de certos processos no ensino -dependendo que como são pensados e executados- mas também ninguém, a não ser mesmo quem está por de fora do que são os processos educativos, diz deste modo taxativo e dogmático sem lugar a discussão, que a digitalização é um benefício pedagógico para os alunos.

Pessoalmente não reconheço seriedade neste modo de apresentar soluções, nem vontade de tirar a educação da crise em que se encontra, na medida em que recusa a discussão das bases de um projecto que a afecta. Tudo na educação leva muito tempo a dar frutos: o que se faz hoje só daqui a 20 anos dará resultado, que pode ser positivo ou negativo. É por isso que é necessário ter muito cuidado com as reformas que se fazem. O ME nem sequer é um especialista em educação, é um especialista em economia e macroeconomia. De onde lhe vêem estas certezas absolutas sobre os processos educativos, sobre a pedagogia educativa? (passe o pleonasmo)

1º, cortar a eito; 2º, logo se vê

Este artigo diz coisas certeiras e óbvias. Outras coisas óbvias: talvez se não tivessem posto o ensino escolar e o ensino universitário mais a ciência, a tecnologia e a inovação tudo na mesma pessoa as coisas tivessem corrido melhor. Talvez seja areia demais para uma só camioneta. Pelo que sabemos houve prejuízo na ciência fundamental. Finalmente, talvez um economista não seja o melhor perfil para um ministério de educação. Tem escrito no seu perfil público, Os seus interesses de investigação incluem a macroeconomia, os mercados financeiros e o desenvolvimento da economia portuguesa. A sua dissertação de doutoramento é a dissertação sobre política monetária e mercados financeiros. Se calhar devia estar no ministério da economia. Segundo o princípio da identidade, A é A = Um economista é um economista: 1º, cortar a eito; 2º logo se vê.


Não há relatório?! Como não há relatório?!
Isabel Mendes Lopes

DN

Ontem ficámos a saber que o ministério não tem um relatório sobre como correu o teste-piloto do exame de Filosofia do ano passado… Como assim? O objetivo de um projeto-piloto é EXATAMENTE ter um relatório sobre o que correu bem, o que correu mal, aspetos a melhorar, riscos a ter em conta, aprendizagens, etc, etc. É para isso que os projetos-pilotos servem: para testar e avançar com mais confiança para o processo definitivo.

Como é que alguém decide avançar para todo um novo processo de classificação dos Exames Nacionais sem analisar ao pormenor o projeto-piloto de há um ano? Estamos a falar de quase 170.000 alunos e o sistema não pode falhar a nenhum deles. Quem planeia uma transição para a correção digital dos exames tem de ser absolutamente rigoroso – e até obsessivo – a garantir que o sistema é fiável e confiável. Mas não foi isso que aconteceu.

Pelos vistos, no que já tem sido hábito deste Governo em várias áreas, decidiu-se avançar sem uma análise de risco cuidada, sem um plano de contingência para o caso das coisas correrem mal, sem ter noção de todas as consequências de cada passo e sem a prudência de continuar a fazer o processo de digitalização de forma faseada e controlada.

(...)

(excerto)

Querem tanto dizer mal dos professores, mas tanto

 

Há comentadores que andam por aí a difundir a ideia de que houve uma greve às avaliações. Pois houve... em 2018. Já lá vão 8 anos. E antes disso houve uma em 2008. Querem dar a entender que o problema são meia dúzia de professores quem é responsável por este circo dos exames.

Querem tanto dizer mal dos professores que vão buscar notícias antigas para confundir. 

Outros dizem que houve 500 professores convocados que não classificaram nenhuma prova enquanto havia professores a querer classificar e ninguém os chamou. As pessoas não estão por dentro de nenhum procedimento mas não se coíbem de dizer disparates. No terceiro período escolar os agrupamentos pedem às escolas que enviem a lista de todos os docentes que estão em condições de poder classificar exames. A lista está ordenada segundo certos critérios: os que fizeram uma formação especial de dois anos por ordem do IAVE, os que nesse ano específico estão a leccionar anos de exame, etc. Depois, cabe aos agrupamentos de exame chamar o número de professores necessários face ao número de exames. Assim, podem ter sido postos na lista 60 professores de Literatura mas serem chamados apenas 20. Os outros mantêm-se como uma reserva e podem ser chamados, porque os primeiros da lista a serem chamados, podem não poder fazer o serviço, por diversas razões. Portanto, é falsa a ideia que querem fazer passar, segundo a qual 500 professores maus se recusaram a trabalhar e havias uns bons que queriam trabalhar.

Houve professores que se recusaram a classificar respostas a que faltavam as folhas de continuação porque sabem que isso não é um trabalho de rigor e redunda em prejuízo para os alunos em causa. Portanto, não é verdade que os professores resistam à tecnologia ou à reforma, o que é verdade é que resistiram a um trabalho aldrabado.

Querem tanto dizer mal dos professores que inventam as coisas mais estapafúrdias.

De facto, enterrar a escola pública é uma missão de muito que andam nos governos, nas universidades e em outras organizações. Têm poder ou estão ligados ao poder e têm tido sucesso.

Continuem assim que vão bem.

The past is becoming a foreign language

 

The past is becoming a foreign language pic.twitter.com/DrJQvKtiSG

— The War on Beauty (@thewaronbeauty) July 15, 2026

O Novo Rosto da Gestão Escolar

 

do blog arlindovsky

Os professores desapareceram da equação. Há muitos anos os professores estavam representados no Conselho Pedagógico e tinham voto nos assunto pedagógicos da escola. O que é importante, pois os professores são quem lida directamente com os alunos e quem desenvolve as estratégias pedagógicas. Nessa altura, os seus representantes ao Conselho Pedagógico eram eleitos pelos seus pares. Fazia-se muito trabalho nos grupos pedagógicos e as decisões eram assumidas, porque partilhadas.

Depois, os coordenadores passaram a ser condicionados: os directores indicavam duas ou três pessoas para serem os coordenadores de cada departamento e era só nessas que se podia votar. Os coordenadores passaram a representar e responder, não aos seus pares, mas ao director que os tinha escolhido.

O trabalho dos grupos pedagógicos praticamente desapareceu porque as decisões passaram a ser tomadas de cima para baixo.

Neste novo modelo que se vê nesta representação, os coordenadores dos departamentos pedagógicos são nomeados pelo director. Os professores desapareceram da equação e os coordenadores são agora os capatazes dos professores.

O Presidente do Conselho Geral já não tem que ser um professor, pode ser qualquer pessoa, mesmo que alheia às questões e problemas da escola. Um bombeiro, um representante dos pais, enfim, alguém que está por fora das questões pedagógicas e não só, da educação. Isto é gravíssimo. 

O director deixa de ser avaliado e o seu poder de pôr e dispor é quase absoluto. Portanto, tirando a lei, a que tem que obedecer, no resto, a escola fica à mercê da índole particular do director, das pessoas da sua equipa e da autarquia que passa a poder influenciar politicamente as decisões e trabalhos da escola.

Isto é o oposto de qualquer gestão democrática e eficiente no sentido do interesse dos alunos em particular e do país em geral. Para quem diz que este ME está a fazer um trabalho muito competente, sim, é competente se o objectivo do trabalho for destruir a escola enquanto local académico, pedagógico, de formação de pessoas num ambiente democrático e substitui-lo por uma espécie de organização fabril indiferenciada gerida por critérios economicistas.

Esta tendência de fazer da escola uma comunidade fabril gerida a pensar na poupança económica, que vem desde a Lurdes Rodrigues e tem sido assumida por todos que lhe sucederam já teve como efeito afastar os professores das escolas. Situação que este ministro não resolveu e continua a aprofundar-se.

Suponho que vai acontecer nas escolas o que está a acontecer nos hospitais: não havendo médicos, nos hospitais para os pobrezinhos, os enfermeiros passam a fazer de médicos. Nas escolas, não havendo professores, os funcionários auxiliares ou alguém que esteja no Centro de Desemprego ou outra pessoa qualquer passam a fazer de professores.

Os políticos não compreendem a especificidade e complexidade do trabalho da educação escolar.

E resta ver se o documento da inclusão ainda vai piorar mais a escola miserabilista de educar coitadinhos pobrezinhos que vem do incompetente do ME anterior.

É o novo rosto da escola do século XXI.

Nada vai ao ministro?

Nada vai ao ministro

Paulo Guinote
Opinião DN


Faz hoje uma semana, que o ministro Fernando Alexandre, em entrevista ao canal Now declarou, em relação ao que esteve na origem desta confusão na digitalização dos exames do Ensino Secundário, algo como “o processo não veio ao ministro”, remetendo para o EduQA a responsabilidade maior pela condução do dito processo.

Num primeiro momento, a minha reacção foi, quiçá injustamente, achar que o ministro se estava a desresponsabilizar por todas as trapalhadas que marcaram estas primeiras semanas de Julho, com sucessivas declarações desastradas, avanços, recuos e piruetas.

Repensando, com menos imediatismo e recuando a memória aos dois anos e alguns meses do seu mandato na pasta da Educação, sou obrigado a reconhecer que talvez fosse apenas um lamento sincero por muito daquilo que tem marcado a acção do seu ministério não ter passado por ele.

Comecemos pelo marco mais tonitruante da sua governação: a recuperação alegadamente integral do tempo de serviço docente. Em boa verdade, essa foi uma promessa anterior à sua chegada à pasta, feita pelo PSD e pelo seu líder, e actual primeiro-ministro, durante a campanha eleitoral de 2024. Ou seja, fosse quem fosse o ministro da Educação, essa era uma medida que já estava decidida, pelo que quem lhe atribui a responsabilidade por tal decisão está lamentavelmente equivocado. Acredito que até gostaria de ter sido ele a impor-se num Conselho de Ministros hostil e a exigir essa recuperação, mas não foi.

Quanto à reforma da estrutura orgânica do MECI, tudo indica que também esse processo não foi ao ministro. Pelo menos a este ministro. Terá ido a outro. Ao ministro Gonçalo Matias e aos seus colaboradores, que decidiram, sem perceber grande coisa do assunto, agarrar nuns organigramas e cortar serviços, alegando que isso permitia poupanças de pessoal e maior eficácia administrativa.

Num segundo momento, Fernando Alexandre apareceu a garantir que com esta reforma, o seu ministério iria transformar “o funcionamento do sistema educativo, do ponto de vista administrativo, para ser muito mais eficiente, mais simples, mais amigo dos professores, dos diretores, e melhor para as famílias e para os estudantes” (Eco, 22 de Dezembro de 2026). O primeiro grande exemplo que estamos a ter demonstra até que ponto é melhor não termos amigos assim.

Existem ainda outras políticas, da reavaliação e revisão do Decreto 54/2018 (o da chamada “Educação Inclusiva”) à recente proposta de um “novo” modelo de gestão escolar, que foram tratadas por uma espécie de comités de sábios, não se sabendo se, ao longo do processo, algo foi ao ministro. Para não falarmos do número de professores em falta nas escolas, que o ministro garante ser impossível saber. Não é impossível, apenas acho que a informação relevante não foi ao ministro. Parece que ao ministro apenas vão PowerPoints cheios de números e grafismos de IA no dia ou véspera das idas ao Parlamento.

Nada foi ao ministro. Até o anúncio da compensação devida aos professores classificadores foi deixada para um jovem em ascensão no PSD, como se a medida fosse decisão partidária e não do governante que só depois surgiu a confirmar que assim seria.

Nada foi ao ministro. Antes tivesse ido.

Senhor PM, continue assim que vai bem...

 

Luís Montenegro reconhece que o processo de digitalização e posterior correção é complexo e difícil, mas diz que há professores que estão contra esta mudança e estão a criar todo este clima que está a perturbar o processo.

https://rr.pt/noticia/politica/

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Montenegro acusa os professores de serem responsáveis pelas barracas dos exames. O ME e o governo não têm nenhuma responsabilidade. Estavam calmamente a lidar com um processo complexo e os professores tomaram estas decisões todas contra o processo: contrataram as firmas, desenharam a plataforma, receberam os 8 milhões, esconderam as folhas de continuação, engataram a plataforma, mandaram digitalizar mal os exames, mandaram o ME dar desculpas esfarrapadas, etc., etc.,  etc.,  etc.,  etc.,  etc.,  etc.,  etc.,  etc.,  etc.,  etc.,  etc.,  etc.,  etc., etc.,  etc....

O PM e o ME anunciam que o processo é complexo e difícil. Jura? Se tivesse perguntado aos professores eles tinham-lhe dito. Ah, compreendo! Nunca pensaram que o processo fosse tão complexo porque afinal os professores das escolas, essa gente menor, fazia aquilo sem espinhas. 

Já temos pouca confiança nas instituições e o PM quer cavar um bocadinho mais esse fosso. 

Senhor PM, continue assim que vai bem. 

nota: sabe onde é que é proibido ser pessimista? Na China. Deve saber que as pessoas que criticam o governo e chamam a atenção para o que está mal são consideradas culpadas de pessimismo e castigadas. Não é um bom modelo de governança para se copiar.

Ensinar a curiosidade...

 

A curiosidade é importante? Uau! Se não o dissesse nunca nos passaria pela cabeça... Obrigada por esse 'conselho' aos professores sobre a importância da curiosidade. 

Deixem-me contar uma pequena história elucidativa. Aqui há uns anos, fui DT de uma turma do 10º ano. Ao fim de duas semanas já nós, professores, tínhamos percebido que a turma era boa, tinha potencial, tinha três ou quatro alunos muito bons e poucos alunos fracos - também três ou quatro. Para melhorar a situação, os pais iam todos às reuniões, eram pessoas interessadas e a grande maioria era colaborante. 

A meio de Novembro entrou um rapaz novo para a turma, transferido de outra turma da mesma área. Estava a trabalhar a Filosofia de uma maneira completamente diferente: estava a seguir o manual. Expliquei-lhe o que estávamos a fazer, dei-lhe os testes de diagnóstico de atitudes e comportamentos importantes para o sucesso nas disciplinas, metodologia, etc. Inclui a EE dele no grupo dos pais da turma e enviei-lhe as informações todas. Na reunião de pais do segundo período, a que já veio, já no fim da reunião, tomou a palavra para fazer uma cena, porque o filho tinha tido má nota no 1º período: que ele não sabia estudar, que eu não enviava apontamentos aos alunos por email, nem PPs, etc. Disse à senhora que tirava duas semanas logo no início do ano para ensinar aos alunos como estudar, como fazer um plano de estudo para todas as disciplinas, etc. Chamou-me mentirosa, disse que o filho não tinha nada disso. Com uma enorme paciência de santo (hoje-em-dia temos de nos mentalizar para aturar estes pais - obrigada, Lurdes Rodrigues) disse à senhora que ele entrou tarde na turma mas ainda a tempo de fazer um trabalho sobre estas metodologias -mais não disse porque não falo de alunos em particular em frente dos pais todos. Diz ela, 'não é isso o que o .... diz', ao que lhe respondi, 'isso, é um assunto que terá de esclarecer com ele e tirar daí ilações'. Isto tudo com muita calma por fora mas por dentro, não digo o que estava a pensar...

Em suma, no fim da reunião, há sempre EE que ficam para fazer perguntas sobre os seus educandos em particular. Vi que ela e o marido estavam à espera para falar comigo. Então que queria ela? Começou por pedir desculpa (insultou-me em público mas pede desculpa em privado...), disse que não queria ofender-me, que não foi por mal (então, foi por bem?) mas que ela e o marido estavam preocupados porque o filho não estudava nada de nada (Ah!!) e não sabiam o que fazer porque ele não ligava nenhuma ao que eles diziam. 

Perguntei-lhe qual a disciplina que ele gosta? Nenhuma. Quais os interesses dele fora da escola? Nenhum, não se interessa por nada. Só joga no computador e na playstation. Então e quando é que ele começou a desinteressar-se e a deixar de ser curioso? Não sei, foi a resposta, nunca repararam - acham que os filhos são um software que corre sozinho. Mas o que é que os senhores faziam com ele quando ele era criança, quando queria saber e fazia perguntas? Jogos em família, levavam-no a algum sítio, liam-lhe histórias? Não. Nunca. Nem se lembravam de ele fazer perguntas e, como ele sempre teve boas notas na escola deixaram-no sempre à solta, entregue a si mesmo.

É claro que isto não é verdade porque os miúdos todos, quando entram ali nos três anos desatam a querer saber tudo sobre tudo e antes disso são curiosos com as mãos, mas se os pais guilhotinam essa curiosidade porque não têm paciência para dar seguimento à curiosidade e irrequietude dos filhos, eles  refugiam-se nos telemóveis, nos jogos, na TV. Não sei, porque não tenho experiência de trabalhar com crianças, até que ponto os professores do 1º ciclo conseguem contrariar os maus hábitos que os miúdos trazem de casa já nessa idade: passividade, necessidade de imagens digitais, desinteresse pelo mundo natural e social extra-ecrã, desmotivação, incapacidade de ultrapassar frustrações, chantagem emocional, resistência ao esforço individual, etc.

Resultado. A EE perguntou-me o que é que eu podia fazer para o filho se interessar por estudar e mostrar interesse fosse pelo que fosse. Disse-lhes que ia tentar algumas estratégias e que, dado ele estar numa turma boa, talvez isso ajudasse mas que não faço milagres. 

Isto hoje em-dia é muito comum. Os pais põem telemóveis nas mãos dos filhos para não terem que se chatear e depois, quando eles chegam ao 10º ano vêm perguntar-nos, depois de nos chamarem nomes por causa das notas deles (durante o básico qualquer um tira boas notas porque é proibido exigir resultados aos alunos), se podemos activar a curiosidade e interesse que eles mesmo embotaram nos seus filhos.

A curiosidade não é uma técnica que se ensine, como ensinar a resolver equações. É uma capacidade como a linguagem e desenvolve-se da mesma maneira: imitando os adultos que nos rodeiam. Há uma janela de intervalo para a desenvolver, tal como acontece com a linguagem, após a qual, o mais que se consegue são rudimentos e, com muita dificuldade. 

O desenvolvimento da curiosidade começa desde o nascimento e é em casa que primeiro se desenvolve, respondendo positivamente ao interesse que os miúdos naturalmente têm pelo mundo. Planear iniciativas de desenvolvimento de interesses. Se os filhos vêem os pais agarrados ao telemóvel e à TV é o que passam a valorizar. A escola primária vem a seguir e paralelamente ao trabalho dos pais: reforça-a, desenvolve-a e ramifica-a para outras áreas - estão a perceber a importância dos professores que primeiro lidam com as crianças terem condições para trabalhar com os alunos? É ali que se faz a sementeira.

Portanto, senhor Norton, escusa de vir ensinar o Padre Nosso ao vigário e vá antes pregar para outras paróquias: a dos pais e a dos decisores políticos, sendo que uns descuram o interesse natural da criança pelo mundo e outros descuram as condições de trabalho dos professores do 1º ciclo.

Ensinemos a curiosidade

Pedro Norton

E a boa notícia é esta: a curiosidade não é um dom. Por mais extraordinários que pareçam ser (e foram) Plínio ou Diderot, o vírus da curiosidade não lhes foi inculcado à nascença. Não sei se o esforço foi deliberado ou se lhes bastou, como tantas vezes basta, sentir a alegria contagiosa da curiosidade de um pai, de um professor ou de um avô. Mas sei – até porque sei o muito que devo ao meu próprio pai – que a curiosidade de que fizeram prova terá sido fruto de um paciente ensinamento. Que é, aliás, o mais gratificante e o mais valioso de todos os ensinamentos. Precisamente porque abre caminho a todos os demais ensinamentos.

6. Numa altura em que a escola parece por vezes perdida num labirinto burocrático e processual, numa altura em que, malgrado os esforços bem-intencionados de muitos, parece bloqueada por forças contraditórias que se anulam e ameaçam fazer perder o sentido último do seu propósito, talvez não seja má ideia regressar a esta ideia simples: ensinemos a curiosidade.

https://www.publico.pt/

Exames - O problema não foi técnico, foi político

(...) 

A história desta crise não começou este ano.

Em 2025, o exame de Filosofia serviu de projeto-piloto para a classificação digital. Os professores classificadores relataram inúmeros problemas: itens trocados, folhas de continuação desaparecidas, digitalizações incorretas, respostas que apareciam e desapareciam do ecrã e outras anomalias difíceis de compreender num sistema destinado a suportar um processo crítico. A principal conclusão parecia evidente: antes de generalizar o modelo, seria necessário um extenso trabalho de correção, validação e teste.

Importa também desfazer um equívoco que marcou o debate público.

O problema não foi político. Foi técnico.

A tecnologia falha. Sempre falhou e continuará a falhar.
(...)
Apesar de tudo, continuo otimista.

Portugal dispõe de excelentes engenheiros, excelentes especialistas em avaliação educacional e excelentes professores. Não falta competência ao país; faltou, desta vez, a capacidade de a mobilizar no momento certo. Os cargos distribuídos pelos boys do sistema pagam-se caro, sobretudo nos momentos de crise.

João Marôco, https://www.publico.pt/

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O problema não foi técnico, foi político, como o próprio o diz: 

1º - Houve o recurso a uma empresa-boy amadora e sem referências neste tipo de trabalho, apesar de "Portugal dispor de excelentes engenheiros, excelentes especialistas em avaliação educacional e excelentes professores."

2º - Houve um teste piloto com os exames de Filosofia feito com um ano de antecedência onde tudo correu mal como agora (a propósito: ontem disseram-me que no ano passado as notas do exame de Filosofia foram todas redondas o que, a ser verdade, é uma coincidência tão grande que não parece ser coincidência) e, no entanto, o responsável do Ministério tomou a decisão política de manter tudo na mesma, sem sequer ter a prudência de pedir a "excelentes engenheiros, excelentes especialistas " que verificassem, independentemente, a causa de tantos problemas técnicos.

Isto já impressiona muito mal, mas pior que este desastre, anunciado há um ano, foram as explicações algo infantis do ministro, a fazer lembrar as desculpas dos alunos quando fazem as coisas mal: os professores agrafaram provas em cim do código; talvez não faltem folhas de continuação e o caso será os alunos não porem ponto final nas frases; os professores classificadores não foram bem escolhidos; os pais foram imprudentes e outras patetices do género.

Se tivesse havido a decisão política de averiguar quem é a firma escolhida por outro governo para o trabalho e se após os erros do ano passado tivesse havido a consciência de que não estavam à altura e a decisão política de ir buscar técnicos especialistas competentes, o ministro não estaria agora neste aperto.

Exames - dá ideia que o Eduqa e o JNE não pensaram no assunto e não coordenaram procedimentos

 

E depois tentam atirar as culpas para cima de outros. É inútil porque as perguntas dos classificadores e as respostas dos supervisores estão gravadas e calculo que os classificadores, dada esta enorme barraca e tentativa de sacudir a água do capote, façam print screen de todas as trocas de mensagens.

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EDUQA "COLOCOU EM CAUSA" A "CREDIBILIDADE" DE PROFESSORES
Na semana passada, tal como alertou o MEP, alguns docentes foram orientados a classificar respostas incompletas com as informações que tinham, caso não lhes fosse entregues as folhas de continuação até dia 14. Num fórum da plataforma, um supervisor pediu aos professores que aguardassem o envio das páginas em falta. Porém, acrescentou que, se isso não acontecesse até “ao fim do processo”, os docentes teriam de “classificar [as perguntas dos exames] com os dados" de que dispõem. Noutro caso, um supervisor deixou uma resposta idêntica, depois de um docente questionar, no fórum da plataforma, o que deveria fazer caso as folhas de continuação não aparecessem: "Deve aguardar a colocação da folha em falta. Se, por alguma razão, isso não acontecer, deverá classificá-la com os elementos que lá constam para poder concluir o processo".

Este sábado, o EduQa - Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação negou a denúncia feita pelo MEP, afirmando que "as orientações emitidas" pelo Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação (Eduqa) e pelo Júri Nacional de Exames (JNE) "não contemplam a situação descrita" pelo movimento.

Consequentemente, o MEP decidiu responder às declarações do EduQa, este domingo, e tornar públicas as mensagens partilhadas pelos supervisores com os professores. De acordo com o movimento, o comunicado do EduQa evita responder à questão que esteve na origem da denúncia do MEP. “Porque motivo nada refere sobre as indicações transmitidas aos classificadores de que, caso as folhas de continuação não fossem disponibilizadas até ao final do processo de classificação, deveriam classificar os itens apenas com a informação disponível?”, aponta o documento partilhado com as redações.

De acordo com o comunicado do MEP, "ao permitir que fosse transmitida para a opinião pública a ideia de que a Missão Escola Pública divulgou informações falsas, quando existiam orientações escritas exatamente no sentido denunciado, o EduQa colocou injustamente em causa a credibilidade de um grupo de professores que, desde o primeiro dia, tem procurado contribuir para a transparência e para o rigor da avaliação externa".

https://expresso.pt/educacao/

🎯 A Ordem dos Engenheiros emitiu um comunicado sobre o desastre destes exames nacionais

 

Exames: pôr as coisas em perspectiva

O primeiro contrato do ME/IAVE para a digitalização de exames foi celebrado com a Blatstudio – MAF Serviços, Lda. (actualmente denominada Blat – Creative Powerhouse). O acordo foi formalizado em 2017, pelo valor de cerca de 30 mil euros, marcando a génese da relação contratual com o Estado para o desenvolvimento de plataformas de suporte e gestão de provas. (IA)

Portanto, quem fez o contrato inicial com esta firma foi o ME do governo de Costa, Tiago Brandão, com João Costa como SE. Em 2022, já com João Costa como ME, o contrato continuou: a empresa foi contratada em 2023, durante o mandato de João Costa, para desenvolver a plataforma digital de apoio à avaliação externa. 

Portanto, o contrato com esta empresa não foi da autoria deste ministro, mas dos anteriores do governo de Costa. Como terá isto começado? Bem, sabendo nós o primismo que caracterizou o governo de Costa, calculo que terá sido algo do género:

- 'alguém sabe de quem possa fazer um programa para digitalizar exames?'

- sim, sim, sim! Tenho um primo que tem uma amiga que namora com fulano de tal que tem uma startup muito fixe - e são baratos'.

- a sério? Ok, fala lá com o teu primo...

Claro que este ministro não devia ter confiado numa empresa (sobretudo tendo sido contratada por ajuste directo nesse governo) sem rever o contrato, o historial da empresa e os serviços efectivamente prestados, nomeadamente no exame de Filosofia do ano passado e, mais ainda, quando os problemas começaram, não devia ter tentado empurrar os problemas para a frente e responsabilizar os classificadores.

Era bom que de vez em quando algum político aprendesse a lição dos custos do primismo para o país.

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Fabian Figueiredo, https://www.publico.pt 

Terceiro: remunerar extraordinariamente os professores que vão carregar essa vaga de reapreciações por agosto adentro; no secundário, hoje, classificam de graça.

E um pedido final, em nome da escola pública: parem. Não espalhem mais confusão. O país tem um problema gravíssimo de falta de professores, que este ano voltou a agravar-se; julho é o mês das matrículas, das turmas, da preparação do ano letivo, tudo agora em risco na cascata dos adiamentos. Não é o momento de mais experimentalismos: a revisão da carreira à pressa, o estatuto do diretor, novos modelos de gestão e educação inclusiva. Quem não conseguiu garantir a correção dos exames devia ter a humildade de não mudar tudo ao mesmo tempo.

 

Exames - tudo parece amador e imprudente

Muitas empresas metidas no processo, sendo a principal uma micro-startup. Vão sendo chamadas empresas para corrigir erros de outras que foram chamadas anteriormente, que não foram capazes de lidar com o volume gargantuesco da missão. Como é possível garantir sigilo e rigor no meio desta confusão? Há muita coisa a corrigir neste processo. Muita mesmo. E convinha que isso fosse feito por alguém competente e interessado na qualidade da escola pública.


Plataforma de classificação dos exames foi escolhida em 2017: programadores “eram excepcionais e muito rápidos”

O nome Blat foi revelado pelo ministro. Foi quem fez uma das plataformas que têm dado problemas. Ex-presidente do Iave explica porque a escolheu em 2017. Lista de clientes retirada do site da empresa.

"Se nos dissessem que iríamos nascer num quarto da casa dos pais dos nossos fundadores, a trabalhar remotamente, e hoje em dia teríamos o nosso próprio estúdio, com uma equipa que duplicaria a cada ano e mais de 50 clientes, não teríamos acreditado. Mas reza a história que foi exactamente isso que aconteceu." Assim começava até esta terça-feira à tarde a apresentação da Blat Studio, no seu site. Trata-se de uma empresa que tem como propósito "reinventar as bases do marketing digital", que explicava que tem entre os seus clientes partidos políticos (PS e PSD), empresas como a Navigator ou o Santander, universidades, Parlamento Europeu e também o Instituto de Avaliação Educativa (Iave) — organismo que deu lugar no ano passado ao Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação (Edqua), que coordena os exames nacionais. Ao final da tarde, esta informação tinha sido retirada do site.

A Blat foi uma de várias empresas que desenvolveram soluções ou forneceram serviços para a digitalização da classificação das provas do ensino básico e secundário — de que tanto se tem falado nas últimas semanas. Tal como o PÚBLICO noticiou no sábado, só desde 2023 foram publicados no Portal Base (que agrega informação sobre contratos públicos) 16 contratos relacionados com a avaliação digital, no valor de mais de sete milhões de euros, a que se soma mais um, publicado nesta segunda-feira, de 1,3 milhões.

Com a estreia, este ano, da classificação digital das provas do secundário, que também contam para o acesso ao ensino superior, e as falhas sucessivas que marcaram o início da classificação (que devia ter começado a 23 de Junho), o tema ganhou relevância. Mas o ministério de Fernando Alexandre foi sempre recusando responder às perguntas sobre que entidades estavam envolvidas no novo sistema e quais as falhas em concreto que levaram àquilo que tem sido descrito como "o caos nos exames".

E assim foi, até esta segunda-feira. Numa visita ao centro de digitalização, para a qual foram convidados jornalistas, o ministro Fernando Alexandre e o secretário de Estado Adjunto e da Educação Alexandre Homem Cristo explicaram, finalmente, que nos últimos dias se registaram problemas em duas plataformas distintas: uma do próprio Eduqa; e outra, desenvolvida por uma empresa que colabora com o ministério "desde 2018".

A primeira plataforma é aquela que "recebe" as provas já digitalizadas, sendo estas "partidas" item a item (resposta a resposta). Esses itens são depois "carregados" para uma outra plataforma, na qual são distribuídos pelos professores classificadores e classificados.

Na plataforma que o ministério diz ser do Eduqa, houve "questões", como "provas mal digitalizadas". Na segunda, externa, houve “questões de programação”, acrescentaram ministro e secretário de Estado, quando questionados sobre os erros que continuavam a ser reportados, 13 dias passados desde o início do período de classificação das provas. Depois de alguma insistência, o ministro disse que a empresa que desenvolveu a segunda plataforma se chamava Blat. O secretário de Estado acrescentou: "Blat Studios. Acho que é assim o nome, pelo menos do ponto de vista formal dos seus registos."

Uma micro-empresa.

A primeira adjudicação é de 2017: segundo o Portal Base, o ajuste directo, no valor de 30.375 euros, foi assinado com a então Blatstudio — MAF Serviços, Lda. Objecto do contrato: "Construção do módulo de classificação de provas práticas e upgrade à classificação de respostas e administração do SCOI (Sistema de Classificação Online do Iave)". O primeiro teste-piloto da plataforma aconteceu em 2018, com uma amostra de provas de aferição feitas digitalmente por alunos do 8.º ano, recorda ao PÚBLICO Helder Sousa, ex-presidente do Iave, que saiu em 2019 do instituto. "Correu bem, o sistema foi muito apreciado pelos professores, foi sendo actualizado e chegou a ter uma versão 4."

"O SCOI era uma plataforma exclusivamente para classificação" de provas feitas pelos alunos digitalmente, continua Helder Sousa, que o PÚBLICO contactou com o objectivo de perceber, desde logo, se se trata da mesma plataforma em uso este ano.

O ex-presidente do Iave diz que, em rigor, não sabe, uma vez que há muito deixou o Iave. Além de que essa plataforma foi pensada para a classificação de provas digitais, e as do secundário são respondidas em papel e só posteriormente digitalizadas. "Mas a plataforma de classificação disponibiliza imagens das respostas, por isso deve aceitar imagens provindas quer de uma plataforma digital de testes, realizados nesse formato, ou de uma fonte que gere imagens digitalizadas a partir do papel."

Certo é que o ex-dirigente defende a escolha que o Iave fez na altura: "[A Blat] era uma micro-empresa, uma startup, com pessoas com muita qualidade, com programadores excepcionais, muito bons, muito rápidos e com grande capacidade de resposta." Além disso, prestavam serviços a um preço abaixo do praticado a nível internacional.

O SCOI previa uma série de funcionalidades, como saber em tempo real a percentagem de itens classificados, ou permitir que os supervisores dos classificadores pudessem comunicar com cada professor do seu grupo, como se lê no contrato então assinado pelo IAVE.

O sistema foi testado noutros projectos e teve sempre bom feedback de todos os envolvidos, diz Helder Sousa. "Os professores classificadores reduziram bastante o seu tempo de trabalho, não precisavam andar a preencher folhas Excel, os itens podiam ser reclassificados por outros professores e se houvesse uma grande disparidade de resultados podia entrar um terceiro professor. Uma vez classificados os itens desapareciam da área do professor, mas no dia seguinte podiam aparecer mais para classificar, os professores sabiam que tinham de ir monitorizando a sua área. É um pouco como um médico nas urgências — se está de serviço, pode ser chamado", explica. (não, não é. Um médico na urgência, quando chega a hora de sair, sai e não lhe enviam doentes para casa. Também não tem prazo fixo para entregar o serviço, digamos assim, tanto pode levar um dia a tratar um doente como dez e o doente até pode falecer. Depende do doente e da sua doença. Um classificador, supondo que trabalha das 9 da manhã até às 6 da tarde, quando sai do trabalho, não sabe que lhe enviaram mais mais 80 testes para classificar, dentro do prazo fixo de entrega, que não é alargado por causa desse acréscimo de trabalho. Logo, o ME dá como certo que o professor se mantém 24 horas por dia ao serviço, 7 dias por semana, não vá caírem mais umas dezenas de testes na véspera de ter de os entregar, avaliados e classificados)

"Há enormes vantagens no sistema de avaliação digital", defende. "Obviamente que é lamentável o que está a acontecer este ano, mas também acredito que são erros de crescimento e que vão servir para aprender e melhorar no futuro", diz Helder Sousa.
Salão de cabeleireiro e design gráfico

A Blatstudio — MAF Serviços, de 2017, que aparece como tendo um código de actividade económica que inclui áreas tão diversas como “salões de cabeleireiro, instituto de beleza e estética, serviços de design gráfico, edição de SIM,branding, desenvolvimento de produto” é a Blat Creative Powerhouse, Lda, com quem o Iave assinou, a 13 de Abril de 2023, um novo contrato para "actualização do sistema de classificação online do Iave — SCOI"? Nem a Blat Studio, nem o ministério deram respostas. Os números de identificação fiscal de uma e de outra empresa não são iguais.

A Blat Creative Powerhouse, Lda detém hoje a Blat Studio. Com sede em Lisboa, nasceu há seis anos, tem actividade económica nas áreas do "design, comunicação (gestão de redes sociais), desenvolvimento de actividades tecnológicas, produção áudio, produção vídeo, consultoria (em comunicação e desenvolvimento)". Emprega 14 pessoas. O valor do contrato com o Iave em 2023, por ajuste directo, e já com Luís Santos como presidente, é de 19.080 euros.

​Explicava o caderno de encargos de 2023: "Considerando a massificação da classificação das provas de aferição a realizar em 2023 e o piloto das provas finais é fundamental fazer uma actualização geral do SCOI a ser implementada em Abril de 2023."

"Revisão e actualização da utilização de certificados de segurança; ligação da autenticação à plataforma de classificação e supervisão do IAVE; ligação ao autenticação.gov", eram alguns dos requisitos técnicos a actualizar ou a acrescentar.
8 milhões de euros em três anos

A digitalização da avaliação externa foi uma das reformas previstas no âmbito do Programa de Recuperação e Resiliência (2021). Em 2023, quando João Costa era ministro da Educação, foram pela primeira vez realizadas provas de aferição no 2.º, 5.º e 8.º anos em formato digital.

Em 2024, as provas finais do 9.º ano — ​que, ao contrário das de aferição, valem 30% da nota final da disciplina — deveriam ter sido feitas também em formato digital. Mas o novo Governo decidiu adiar, por entender que não estavam reunidas as condições para que fossem feitas nesse formato. Em 2025, avançaram as provas digitais no 9.º e as provas Moda (que vieram substituir as de aferição) também digitais. Em 2026 avançou a classificação digital de 350 mil provas de mais de 160 mil alunos do 11.º e 12.º anos.

De 2023 até agora, o Iave assinou 17 contratos directamente ligados à avaliação externa, para serviços de consultadoria técnico-pedagógica; plataformas; serviços cloud; equipamentos digitalizadores, no montante de 8,4 milhões de euros (a que se soma ainda o IVA). O maior foi assinado com a empresa Axianseu II Digital Consulting SA, que pertence ao grupo francês Vinci, para que seja desenvolvida uma Plataforma de Gestão do Processo de Aplicação das Provas de Avaliação Externa do Ensino Básico e Secundário, chamada GAEBS, que deverá "substituir todas as plataformas de gestão das provas de avaliação externa actualmente existentes". Tem um valor de perto de 1,5 milhões de euros.

O mais recente foi publicado nesta segunda-feira, no valor de quase 1,3 milhões de euros. Após um concurso internacional foi adjudicado à FSAS Technologies S.L. — Portugal (empresa da multinacional japonesa Fujitsu) serviços que incluem uma "solução de segurança" que deve garantir "o sigilo total relativo às provas e restantes processos e documentos conexos" relacionados com a desmaterialização da avaliação externa.

Helder Sousa mantém-se um defensor da digitalização. Mas nota que uma coisa é classificar digitalmente provas que foram respondidas também digitalmente pelos alunos (era essa a ideia do SCOI); e outra é classificar digitalmente provas que foram feitas em papel. "Digitalizar milhares de provas em papel é kafkiano e aumenta a margem de erro. Mas acredito que se vai resolver. Foi boa a decisão do ministro anunciar ontem [segunda-feira] que os alunos poderão no final consultar as suas provas, é importante a transparência. E não vejo nenhuma razão para que haja alarme social. Se for preciso ajustar dois ou três dias o concurso nacional de acesso ao ensino superior para garantir que tudo está bem, não vejo drama nenhum."

Nem o ministério, nem o Eduqa, nem a Blat responderam às perguntas enviadas por escrito pelo PÚBLICO.

Currículo para servir a escola pública extraordinariamente elucidativo

Podia ser resumido assim: quanto pior melhor.

 

Rodrigo Queiroz e Melo 

Diretor Executivo da AEEP: Associação de Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo, 

Defende os interesses e a sustentabilidade das escolas privadas e profissionais portuguesas perante o Governo e a sociedade. 

É professor auxiliar convidado na Universidade Católica Portuguesa (UCP), onde leciona e coordena áreas ligadas às Ciências da Educação e Administração Escolar. 

Actua como Chairman (Presidente) do ECNAIS (European Council of National Associations of Independent Schools).

É membro/vice-presidente na Federação Europeia de Empregadores da Educação (EFEE). 

É Presidente do Conselho Geral do IAVE (Instituto de Avaliação Educativa), a entidade pública responsável pela criação dos exames nacionais em Portugal, e conselheiro no Conselho Nacional de Educação (CNE). 

Exames: demasiados erros para serem 'meros erros'

 

A quantidade de erros e falhas no processo é demasiado grande para que não tirem ilações quanto à empresa a quem se pagou para pôr este processo em funcionamento, dado que quase nada funciona como devia. Isto sem ter em conta questões pedagógicas como um classificador já ter classificado 80 e tal questões e sem aviso caírem-lhe em cima mais 60 e tal. Como é possível planificar o trabalho para fazê-lo bem e com rigor? Então a pessoa está presa ao computador 24 horas por dia, não vá caírem mais 60 respostas para classificar e depois mais e mais até ao dia da entrega? Os 'informáticos' que fazem estas 'brincadeiras' claramente não têm a mínima noção do que implica classificar respostas de exames.

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António Carlos Cortez, que tem denunciado a situação, reportou, há uns dias, os seguintes casos de colegas seus:

"Passei de 36 para 162 respostas para classificar do exame de Português. Deparei-me com uma situação insólita: numa resposta ao Grupo III, falta a primeira folha e vem só a folha de continuação”

"Literatura Portuguesa... classifiquei ontem 86 respostas. Qd atualizei, apareceram mais 2. Total 88. No entanto, as respostas já lá não estão. Quando os critérios de classificação definitivos forem divulgados, se houver alterações, onde estão as respostas?"

"O maior problema que deteto é a ausência de folhas de continuação, deixando raciocínios e frases a meio. Os professores classificadores já receiam de que em provas que não é tão facilmente detetável também possa acontecer, pois a própria estrutura da prova remete para uma continuação que não existe. Temos que estar sempre a reportar estes casos e pode haver situações em que isso aconteça e o professor não o consiga detetar, com grave prejuízo para os alunos. Esta situação já foi reportada mais que uma vez, sem obter esclarecimentos! Acresce que não cabe ao professor classificador averiguar se as folhas de continuação estão em falta ou não, fazemos o nosso trabalho o melhor que podemos, para o bem dos nossos alunos, sendo esta situação, no mínimo, deplorável."

"Respostas de Matemática A sem a folha de continuação anexada. E agora, como classifico?"

'Desde 2.ª feira tenho acesso a provas de Economia A. Ontem recebi nova tranche de provas na plataforma (quase duplicou) sem respeitar o planeamento do meu trabalho. HOJE (03/07) ainda não consegui entrar na plataforma – tem dado erro a manhã toda quando tento autenticar."

"Não vou validar/submeter provas que não foram classificadas por mim.”

“(Português) Tenho cento e tal itens para corrigir, mas o mais fantástico é que das 36 questões que tinha classificadas só me aparecem 16. As outras nem sei se desapareceram! Precisava de revê-las e nada!!!! Também recebi provas já classificadas."

"Ao 3.º dia de classificação, entro na plataforma e está tudo vazio. Nada na supervisão e, quando clico nos itens de classificação, entro noutra página do IAVE, que simplesmente fica parada no ENTRAR. Não tenho qualquer item ou informação para trabalhar."

"Exame de História A. O meu testemunho do que aconteceu às 10.30. Estava a classificar e, de repente, desapareceu tudo. Já não tenho itens. Espero que isto queira dizer que estão a pôr as folhas de continuação em falta."

Tenho 58 provas classificadas, das quais 9 entretanto desapareceram. Tenho 8 provas sem folhas de continuação (as respostas estão incompletas). Situação reportada, mas sem resposta."

(Testemunho de classificador dos Açores) "Uma semana depois do prazo previsto, as respostas aos itens continuam a não estar acessíveis para classificar. Agora, o prazo foi prolongado em três dias. Mas, a verdade é que o processo de classificação ainda não começou, em algumas disciplinas. É uma trapalhada de tal ordem que, se não fosse tão grave, seria uma anedota!"

"Sou professora classificadora da Prova de Física e Química A. Estou desde 01/07/2026 a tentar constantemente, aceder à plataforma, mas sem conseguir.'

"Atribuíram-me 20 itens / composições do exame de Inglês para classificar, mas 8 estão claramente incompletos, pois as frases terminam a meio e não há folhas de continuação."

"Continuo sem conseguir aceder à plataforma. Nas minhas relações próximas, ninguém conseguiu entrar. Todos estamos a tentar desde 25/06, dia previsto para se iniciar a classificação das provas de Biologia e Geologia."

"1- Em 20 provas atribuídas, 6 carecem de folha de continuação.

2- Sistemática impossibilidade de acesso a sala de supervisão, fóruns / mensagens, não obstante ter seguido os passos indicados várias vezes e usado diferentes motores de busca.'

"A grande maioria das provas não têm folha de continuação, no item 2 grupo 2, embora se perceba que as respostas dos alunos continuam. No item 3 do grupo 4, uma prova não tem folha de continuação."

"Sou classificador o exame de Filosofia. Ao entrar na plataforma, a página fica bloqueada e completamente branca."

"Tenho mais 63 questões referentes a 2 itens diferentes do exame de Economia A. Já tinha classificado 83. Até quando vou continuar a receber questões para classificar?"

"No último lote recebido no dia 2 de Julho, tenho itens em que falta claramente a folha de continuação. Após horas de sucessivas alterações no número de itens, itens de outros classificadores a aparecerem na minha conta, o sistema parecia ter estabilizado. Na verdade, mantém-se este problema já reportado por muitos colegas e que, agora, também afeta os meus itens. Feedback sobre como proceder, nenhum."

"Hoje, recebi os itens de História A para classificar. No entanto, em 13 respostas faltam as folhas de continuação.”

- Rita Garcia Pereira, https://www.dn.pt/opiniao-dn/o-que-se-passa-afinal-com-os-exames-nacionais

Sherlock Holmes e os exames nacionais de 2026: novos episódios

 

Professores acedem à plataforma com as suas credenciais e quando dão por isso estão na conta de outro professor e não conseguem aceder à sua.

Professores corrigem 36 respostas, gravam-nas e depois só aparecerem 26 respostas e ninguém é capaz de perceber o que aconteceu e onde estão as outras dez que desapareceram.

Uma situação que acontece com esta nova modalidade de exames é os alunos perderem completamente o controlo sobre os próprios testes. Vejamos, quando os testes eram corrigidos na totalidade por um professor, esse professor era responsável por essa avaliação. Agora que cada teste é avaliado e classificado por 5 ou 6 ou 10 professores, não há ninguém para responsabilizar. Para os professores isto é bom porque baixa drasticamente o número de reapreciações - não este ano, pois dadas estas grossens barrakans vai haver um tsunami de pedidos de reapreciação. Penso.

Agora duas questões: 

1- porque é que o ME se recusa a dizer quem é a empresa responsável por todo este processo de digitalização que nem sequer sabe como não pôr umas pessoas a entrar na conta de outras pessoas como se fosse a sua? Espero que haja uma auditoria a todos este processo para se saber de onde veio tamanha incompetência e evitar a sua continuação nos próximos exames;

2 - porque é que o ME desmantelou completamente um sistema que funcionava bem e substituiu por outro que funciona tão mal? Não foram feitos testes usando o que aconteceu no ano passado no exame experimental de Filosofia? Aliás, o que aconteceu nesse exame? Porque é que não é público?  

Sr. ministro: já considerou a hipótese de incompetência grosseira das instâncias que organizam os exames?

Primeiro foi o caso do exame de Português ter uma pergunta copiada de um livro de resumos - uma vergonha... depois o modo como decorre a classificação de exames. A Fenprof disponibiliza uma minuta para salvaguarda do professor classificador. Pela minuta e pelas recomendações de guardar todas as comunicações, enviar tudo com o email da salvaguarda de responsabilidade, etc. percebe-se a dimensão dos erros (ou incompetência) da equipa que ficou responsável pelo processo: desde imagens ilegíveis a falta de folhas nas respostas, passando por estar o tempo da classificação a correr e ainda não haver critérios de resposta fixos, há de tudo um pouco. 

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https://www.fenprof.pt/

Através do uso da minuta, fica expressamente salvaguardado que qualquer erro, omissão ou eventual prejuízo que venha a ocorrer no resultado da classificação não pode, nas circunstâncias que marcaram o processo, ser imputado ao professor classificador, por resultar de fatores totalmente alheios à sua atuação e sobre os quais não teve controlo.

É fundamental que este documento seja enviado aos destinatários identificados — JNE, EduQA e MECI — no momento da entrega ou do envio das classificações, acompanhado da documentação comprovativa das dificuldades enfrentadas: ordens de serviço, mensagens de correio eletrónico, capturas de ecrã de acessos falhados, registos de indisponibilidade das plataformas e quaisquer outros elementos de prova considerados relevantes.

Esta iniciativa constitui um legítimo ato de protesto e, simultaneamente, uma exigência de respeito pelos professores que, mesmo perante condições de trabalho impróprias, continuam a desempenhar as suas funções com elevado sentido de responsabilidade e dedicação.

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Ex.

mo Senhor

Presidente do Conselho Diretivo do EduQA

C. c.: Ministro da Educação

Júri Nacional de Exames

Nome completo, docente contratado / do quadro de zona pedagógica / do quadro de agrupamento de escolas / do quadro da escola do grupo de recrutamento _____, em exercício de funções docentes no Agrupamento de Escolas de / na Escola. ____________, residente em ______________________, tendo tomado conhecimento, através de comunicação eletrónica datada de __/__/2026, da convocatória para a correção da 1.ª fase do Exame Nacional de ____________, código ___, vem, pelo presente, comunicar as condições em que as respostas lhe foram disponibilizadas e a forma como decorreu a tarefa de classificação, nos termos e com os fundamentos que se passam a identificar:

1. O/A declarante deu cumprimento à ordem que lhe foi transmitida pela Direção do Agrupamento de Escolas / Escola supramencionada, não lhe podendo ser imputada qualquer responsabilidade por prejuízo causado ao interesse público, uma vez que, no universo das ____ respostas que lhe foram atribuídas para correção através da Plataforma de Classificação e Supervisão (PCS) do JNE/EduQA, se verificaram as seguintes irregularidades, alheias à sua vontade e ao seu controlo:

a) Ao/à declarante foram disponibilizadas ___ páginas com baixa resolução de imagem, o que impediu a devida legibilidade das respostas;

b) Em ___ páginas atribuídas, ___ respostas estavam incompletas, não se fazendo acompanhar das respetivas folhas de continuação;

c) Aquando da receção das respostas para correção, decorria o prazo de esclarecimentos/concertação dos critérios de classificação, pelo que foi necessário aguardar pelo dia __ de julho, data da publicitação da versão definitiva dos critérios de avaliação;

d) À data da receção das respostas para correção, na área destinada na plataforma PCS para a classificação digital, os critérios gerais de avaliação não estavam disponíveis, impedindo o conveniente acesso aos níveis de desempenho e respetivas pontuações definidas para cada um dos parâmetros a classificar;

e) Não se mostram reunidas, quanto ao professor declarante as condições e requisitos previstos no artigo 3.º do Despacho n.º 18060/2010, de 2 de dezembro, para o exercício da função de classificador do exame em causa;

f) O tempo de correção legalmente previsto não foi respeitado, encontrando-se comprometidos quer o tempo efetivamente disponível, quer a celeridade exigível ao processo de classificação; 

g) (…)

2. Assim, a impossibilidade de classificação, a dificuldade de organização dos exames, ou mesmo a inviabilidade de correção total ou parcial dos exames, ocorreram por factos alheios ao/à declarante e pelos motivos acima identificados, não tendo este contribuído, por ação ou omissão, para tal resultado.

3. Em face do exposto, não se mostravam asseguradas, no caso concreto, as condições materiais e funcionais necessárias ao adequado exercício da função de classificador, comprometendo-se, por isso, a regularidade, a celeridade e a eficiente exequibilidade da tarefa de classificação.

4. Com efeito, nos termos do artigo 177.º, n.ºs 1 e 2, da LTFP, qualquer trabalhador que cumpra ordens ou instruções de serviço fica excluído de responsabilidade pelas consequências da respetiva execução quando, considerando-as ilegais, irregulares ou materialmente inexequíveis, delas tenha reclamado ou exigido a correspondente confirmação por escrito, como ora sucedeu.

5. No mesmo sentido dispõe o artigo 271.º da CRP, segundo o qual a responsabilidade pelas ordens executadas recai sobre quem as emite, sempre que o executante haja reclamado ou exigido a sua transmissão por escrito.

6. Assim, não se encontravam salvaguardadas, no presente caso, as condições indispensáveis ao cabal cumprimento da tarefa de classificação dos exames, nem pode ser imputada ao/à declarante qualquer responsabilidade, disciplinar ou outra, por erro, omissão ou prejuízo que venham a ocorrer no resultado da classificação, por se tratar de factos estranhos à sua atuação.

7. De facto, as circunstâncias, totalmente alheias à atuação do/da declarante, comprometeram, total ou parcialmente, a possibilidade de proceder à classificação dosexames em condições de rigor, o que ocorreu pelos motivos acima identificados, não tendo o professor contribuído para tal.

Nestes termos, vem o/a declarante dar conhecimento a V. Ex.ª de tudo quanto antecede, para os efeitos tidos por convenientes, designadamente para salvaguarda da sua situação de classificador e da correta apreciação da situação acima expendida.

Local, data

O/A declarante

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Inglaterra: alunos brancos da classe trabalhadora têm o pior desempenho

As escolas de alto desempenho em Inglaterra «devem ser incentivadas a admitir mais alunos brancos da classe trabalhadora»


Um relatório afirma que são necessárias mudanças únicas numa geração para resolver a razão pela qual estas crianças constituem o grupo demográfico de maior dimensão com pior desempenho.

As escolas primárias e secundárias de alto desempenho em Inglaterra devem ser incentivadas a admitir mais alunos desfavorecidos provenientes de meios da classe trabalhadora branca, a fim de ajudar a reverter uma crise persistente de baixo desempenho escolar, segundo um inquérito independente.

A investigação independente sobre os resultados escolares da classe trabalhadora branca concluiu que o actual sistema educativo «não foi concebido para servir as crianças e as famílias da classe trabalhadora branca».

Afirmou que eram necessárias mudanças únicas numa geração para abordar a razão pela qual essas crianças constituem o grupo demográfico de maior dimensão com pior desempenho no sistema escolar inglês.

Incluída numa série de recomendações, esta investigação histórica apelou a uma «definição mais clara da classe trabalhadora branca» no contexto da educação, para proporcionar maior clareza na forma como a questão é compreendida e abordada.

Afirmou que o governo deveria alargar o acesso a 30 horas de cuidados infantis gratuitos às famílias desfavorecidas que, atualmente, não são elegíveis ao abrigo dos critérios existentes para pais que trabalham.

Apelou também a uma abordagem renovada das relações entre a escola e a família, para tornar a educação um esforço partilhado, com mais apoio escolar às famílias e atividades extracurriculares para todas as crianças.

https://www.theguardian.com/education

O desempenho dos alunos é [ainda] pior do que se pensa

 

À atenção dos nossos responsáveis que imitam tudo da Inglaterra, inclusive estes exames meio tronchos. Nós tínhamos um bom ensino. Ainda está acima da Inglaterra, mas esforçamo-nos muito para baixar ao nível deles.

Nas últimas semanas, mais de 1 800 professores de matemática e ciências da Universidade da Califórnia, um dos maiores e melhores sistemas universitários públicos dos Estados Unidos, assinaram uma carta aberta em que detalham um problema complexo. Segundo eles, os estudantes do primeiro ano de licenciatura chegam, cada vez mais, sem as competências básicas necessárias para terem sucesso. 

No campus de Berkeley, escrevem eles, cerca de 20 a 30% dos estudantes que frequentam um curso introdutório de cálculo apresentam «graves lacunas de preparação». O desafio tornou-se tão grande, acrescentam, que os docentes estão a ter de voltar a ensinar matemática do ensino básico.

A carta é o mais recente contributo para um debate cada vez mais alargado sobre o ensino superior, as práticas de admissão nas universidades — e a capacidade intelectual dos jovens americanos. Segue-se a um relatório surpreendente divulgado em novembro no campus de San Diego do sistema universitário da Califórnia. Os académicos locais observaram que o número de estudantes do primeiro ano que ingressavam com competências matemáticas abaixo do nível do ensino secundário tinha aumentado quase trinta vezes em cinco anos, atingindo quase um em cada oito. Cerca de 70% dos estudantes com atrasos, argumentaram, não apresentavam um desempenho ao nível esperado de um aluno de 14 anos.

As preocupações com as competências matemáticas dos estudantes de licenciatura juntam-se à consternação de longa data face à queda dos níveis de literacia. Os docentes alertam para o facto de os estudantes de literatura parecerem incapazes de terminar livros. Não é apenas na costa oeste, nem nas universidades públicas, que estes problemas são relatados. 

Em Harvard, alguns professores de ciências humanas e sociais afirmam sentir-se obrigados a encurtar os textos, de acordo com um relatório divulgado ao corpo docente em outubro. Os estudantes chegam à universidade mais famosa dos Estados Unidos «com menos experiência na leitura de prosa complexa e menos capacidade de concentração e atenção sustentada». Eles «têm dificuldades com leituras que os estudantes concluíam com facilidade há apenas dez anos».

Os professores têm-se queixado dos estudantes desde que existem as torres de marfim. Pode ser difícil corroborar as histórias com dados abrangentes. Após o ensino secundário, os alunos raramente realizam exames padronizados a nível nacional ou regional. Os investigadores dependem, assim, em grande medida de relatórios esporádicos do corpo docente, como os da Califórnia, que se sentem compelidos a dar o alarme.

Mas os observadores que procuram compreender as tendências globais — e o lugar dos Estados Unidos no seu seio — não precisam de avançar completamente às cegas. Pelo menos algumas pistas podem ser extraídas de um teste realizado uma vez por década pelos analistas da OCDE, um clube composto principalmente por países ricos. O seu «Inquérito às Competências dos Adultos» visa avaliar em que medida os cidadãos de dezenas de países possuem as competências de literacia e numeracia necessárias para prosperar no mundo real.

Na sua forma mais simples, os testes avaliam a capacidade das pessoas de compreender as instruções num frasco de comprimidos ou de calcular a quantidade de papel de parede necessária para redecorar uma divisão. Em níveis mais avançados, exploram a capacidade das pessoas de tirar conclusões válidas a partir de análises e gráficos complexos.

Os participantes são divididos em cinco níveis de aptidão, em cada disciplina. O nível 1 deve ser alcançável por um aluno de um país rico no final do ensino básico, afirma Andreas Schleicher, da OCDE.

Cerca de 160 000 pessoas de todas as idades foram testadas na última ronda (cujos resultados foram publicados no final de 2024). A revista «The Economist» solicitou à OCDE dados relativos apenas aos menores de 35 anos que frequentavam o ensino «superior» na altura em que realizaram os testes. Isso inclui estudantes de todas as universidades, bem como alunos da maioria dos tipos de institutos de ensino superior (mas apenas aqueles que frequentavam cursos que, em teoria, são mais avançados do que os oferecidos no ensino secundário).

Muitos deles têm um desempenho muito bom — mas uma percentagem impressionante apresenta resultados desastrosos (ver gráfico 1). Nos países ricos, cerca de 8% dos estudantes do ensino superior obtêm uma pontuação em literacia que não é superior à que se poderia esperar de uma criança de dez anos. A percentagem é praticamente a mesma no que diz respeito à numeracia. Pior ainda, a percentagem de estudantes que se situam neste nível ou abaixo dele aumentou desde a última vez que os testes foram realizados, há pouco mais de uma década. A percentagem de alunos com desempenho muito fraco em literacia mais do que duplicou.

As pontuações a nível de cada país variam consideravelmente. Na Estónia, menos de 2% dos estudantes do ensino superior obtêm resultados iguais ou inferiores ao nível mais baixo. Esse valor sobe para um quinto na Polónia (em literacia) e para um quarto no Chile (em matemática). Os britânicos podem sentir-se razoavelmente optimistas, apesar do crescente desdém público pela academia; os resultados dos seus estudantes estão acima da média e a melhorar. As pontuações dos Estados Unidos, em contrapartida, estão entre as mais decepcionantes. Um em cada sete dos seus estudantes do ensino superior obteve resultados iguais ou inferiores ao nível do ensino básico nos testes de literacia, um aumento em relação a cerca de um em cada vinte há uma década. A percentagem de estudantes com resultados iguais ou inferiores ao nível mais baixo em numeracia, por sua vez, foi de quase um em cada cinco.

Todas as crianças ficaram para trás.

O que se passa? Em parte, as faculdades e universidades estão a herdar problemas que tiveram origem nas escolas de todo o mundo. Não se pode subestimar o impacto da pandemia. Os países impuseram o encerramento das escolas a nível nacional, com uma duração média de 20 semanas. Os sistemas de turnos para o ensino presencial e as quarentenas para os «contactos próximos» vieram, depois, perturbar ainda mais as aulas. Nos anos imediatamente a seguir a esse desastre, era como se alguns alunos «não tivessem frequentado o ensino secundário», afirma Jessica Hooten Wilson, professora da Universidade Pepperdine, na Califórnia. «Na verdade, foi algo muito assustador de se ver.»

No entanto, em muitos locais, a educação já estava a regredir quando a mega-pandemia surgiu. As notas no NAEP, o teste nacional de referência dos Estados Unidos, atingiram um pico no início da década de 2010 e têm vindo a descer gradualmente desde então. As notas do PISA, um exame internacional realizado por jovens de 15 anos, seguem a mesma tendência numa série de outros países (ver gráfico 2). Entre os países com declínios invulgarmente acentuados e prolongados contam-se a França, a Alemanha, os Países Baixos e a Nova Zelândia.

As causas destas tendências são alvo de aceso debate. O aumento da migração é um factor relevante: os recém-chegados tendem a ser mais pobres do que os alunos nascidos no país e têm mais probabilidades de falar uma língua estrangeira em casa. 

Entretanto, os tradicionalistas acusam os reformadores escolares de diluir os sistemas de avaliação e de responsabilização. E de substituir programas de estudos comprovados pelo tempo por currículos da moda que minimizam a aprendizagem de factos concretos em favor de competências «soft» que soam bem, mas são insípidas.

As alegações de que as redes sociais têm vindo a «reprogramar» o cérebro das crianças têm fortes semelhanças com os pânicos do passado, como os que surgiram em relação à televisão e aos jogos de computador. 

Mas não há muitas dúvidas de que os ecrãs de todos os tipos substituíram passatempos mais enriquecedores: a percentagem de crianças de nove anos nos Estados Unidos que afirmam ler livros por prazer caiu de quase 60 % na década de 1990 para 37 % atualmente. De facto, não são apenas os alunos do ensino básico ou os estudantes universitários que estão a registar um declínio na literacia: os testes da OCDE também revelam esta tendência entre as populações mais velhas, observa o Sr. Schleicher, talvez porque as pessoas têm menos prática do que no passado na leitura de textos longos e complexos.

No entanto, as faculdades e universidades que afirmam ser meros observadores passivos desta situação estão a avaliar o seu próprio desempenho. Em muitos países, gozam de amplo controlo sobre as suas próprias políticas de admissão. Frequentemente, não têm aproveitado essas liberdades para manter padrões elevados.

Há décadas que os críticos acusam os responsáveis das faculdades e universidades de baixarem os critérios de admissão para tirar partido da crescente procura. Actualmente, a dinâmica é um pouco diferente: em alguns países ricos, o número de jovens de 18 anos está a aproximar-se ou já ultrapassou o seu pico. Os gestores podem ter ainda mais dificuldade em resistir à tentação de baixar os padrões quando a alternativa é reduzir o número de alunos. De facto, a comparação dos dados da OCDE sobre as competências dos estudantes com a evolução do número de alunos nos sistemas de ensino superior revela uma correlação que merece um estudo mais aprofundado: os sistemas em contração são especialmente propensos a ter atraído muitos estudantes que obtêm resultados nos níveis mais baixos desses testes.

A queda no desempenho escolar tem sido impulsionada principalmente por crianças que já se situavam na metade inferior das suas turmas, e não pelos alunos mais brilhantes no topo. Assim, o afluxo de estudantes mal preparados para algumas das melhores universidades dos Estados Unidos exige uma explicação adicional. 

Os académicos indignados na Califórnia, e em muitas outras partes do país, atribuem a culpa à eliminação dos testes de admissão. Antes da pandemia, mais de metade das universidades que conferem licenciaturas nos Estados Unidos exigiam que os candidatos realizassem testes de raciocínio numérico e verbal — geralmente o SAT ou o ACT (estes testes ajudam a substituir os exames padronizados que existem em muitos outros países). Agora, essa percentagem é de apenas 10%.

No auge da pandemia da COVID-19, as universidades americanas argumentaram que seria impossível realizar estes exames em segurança. Mas também se basearam em alegações de que os exames são tendenciosos contra estudantes negros e latinos, que têm tido um desempenho inferior à média nessas provas. 

Os cínicos afirmam que a sua eliminação facilitou aos administradores continuar a moldar a composição étnica dos seus campus da forma que consideram mais justa — apesar de uma decisão do Supremo Tribunal, em 2023, que proibiu a acção afirmativa baseada na raça. Para as instituições de nível inferior, a eliminação dos exames provavelmente simplificou a tarefa mais premente de garantir simplesmente que houvesse alunos suficientes a ocupar as vagas.

Tudo isto fez com que os responsáveis pelas admissões nos Estados Unidos dependessem mais de sinais alternativos que se estão a tornar cada vez menos fiáveis. 

As redações de candidatura já eram frequentemente escritas por pais e professores, mas agora valem quase nada, dada a facilidade com que podem ser elaboradas usando IA, afirma Mina Aganagic, professora de matemática em Berkeley e uma das autoras da carta aberta. 

Quanto às notas do ensino secundário, têm vindo a inflar-se rapidamente. Nos últimos anos, muitos estados americanos baixaram os limites que os alunos do ensino secundário têm de atingir para obterem os certificados de conclusão do curso. Cerca de um quarto de todos os alunos que os professores de San Diego têm encaminhado para a sua turma de reforço de matemática, a mais fraca, tinham obtido notas perfeitas em matemática nos seus últimos anos de escola.

O processo de admissão está a tornar-se uma «caixa negra», afirma o professor Aganagic. «Penso que a maioria das pessoas concordará que selecionar estudantes ao acaso não beneficia ninguém.»

Uma questão fundamental para as faculdades e universidades não é apenas como irão responder a um número crescente de candidatos mal preparados, mas se elas próprias estão preparadas para continuar a impor expectativas elevadas. 

A carta aberta na Califórnia alerta que, com o aumento do número de estudantes menos preparados, surgiu «uma pressão crescente para diluir o rigor quantitativo». Na Grã-Bretanha, os grandes exames nacionais atenuam, em certa medida, a inflação de notas no ensino secundário, mas isso não acontece no ensino superior. Embora as notas tenham descido ligeiramente em relação ao pico atingido durante a pandemia, em 2025 cerca de 30% dos estudantes de licenciatura na Grã-Bretanha obtiveram um diploma de primeira classe, contra 7% em 1995.

Em Yale, 79% das notas foram A ou A- em 2022-23, em comparação com 67% em 2010-11. A taxa mais baixa registou-se nos cursos de economia, com cerca de 50%; situou-se acima dos 80% nas ciências humanas, nos estudos étnicos e nos estudos da educação, entre outros (ver gráfico 3). 

Em abril, académicos de renome de Yale afirmaram, num ensaio que explorava as razões do declínio da confiança no ensino superior, que «décadas de inflação e compressão tornaram o sistema de classificação universitária quase sem sentido enquanto medida académica».

Um relatório publicado no ano passado pelo decano dos estudos de licenciatura de Harvard contém um resumo admiravelmente franco das pressões que estão na origem da inflação das notas, com base em conversas com o corpo docente. Os estudantes que nunca receberam uma nota medíocre durante o seu percurso escolar tornaram-se mais confiantes na hora de contestar notas que não sejam perfeitas na universidade. 

Os docentes de Harvard receiam que os estudantes evitem disciplinas ministradas por professores que atribuem notas rigorosas e que isso possa prejudicar as suas próprias carreiras. Percebem que os gestores estão a dar mais atenção ao que os estudantes escrevem nos formulários de avaliação no final das disciplinas. Isso constitui um incentivo adicional para tentar manter os alunos satisfeitos.

Há uma década que Harvard tem vindo a «exortar o corpo docente a lembrar-se de que alguns estudantes chegam menos preparados para a universidade do que outros, que alguns enfrentam situações familiares difíceis ou outros desafios… e que quase todos sofrem de stress», de acordo com o relatório. Os académicos que lhes atribuem notas baixas nem sempre tiveram a certeza de que a universidade lhes «daria apoio». 

As mudanças nas tendências do ensino também desempenham um papel importante. Os projetos de grupo são mais difíceis de avaliar objetivamente do que os exames. Alguns docentes chegam mesmo a referir interesse em conceitos como a «ausência de classificação» ou a «aprendizagem baseada em contratos», em que os estudantes obtêm notas A por concluírem todos os trabalhos atribuídos.

CheatGPT

A tudo isto junta-se agora a IA, que parece estar a facilitar a fraude generalizada. 

Cerca de 94% dos estudantes universitários no Reino Unido afirmam utilizar a IA para os ajudar nos trabalhos avaliados, de acordo com um inquérito divulgado em março pelo HEPI, um grupo de reflexão. Cerca de 12% admitiram colar texto gerado por IA diretamente nos trabalhos académicos, um aumento em relação aos 3% registados em 2024. Quase metade dos estudantes das áreas STEM (ciência, tecnologia, engenharia e matemática) — e um quarto dos estudantes de ciências humanas — consideraram que o conteúdo gerado por IA lhes permitiria «obter uma boa nota» na sua disciplina (ver gráfico 4).

Nos Estados Unidos, durante o ano lectivo de 2023-24, cerca de dois terços dos estudantes de universidades públicas utilizavam IA, e estima-se que 9% deles a utilizassem para fazer batota, de acordo com uma investigação publicada em maio. A taxa de batota foi mais elevada — o que é irritante — entre os estudantes de economia (17%) e de jornalismo (16%). Os números são certamente muito mais elevados agora, afirma Igor Chirikov, de Berkeley, um dos autores do estudo.

Por enquanto, a fraude compensa. Num segundo estudo publicado como documento de trabalho no mês passado, o Dr. Chirikov analisou 500 000 notas atribuídas por uma grande universidade (não identificada) no Texas entre 2018 e 2025. Descobriu que o número de notas máximas atribuídas em disciplinas que envolvem competências em que a IA se destaca, como redação e programação, disparou desde o lançamento do ChatGPT no final de 2022.

A percentagem de notas «A» nestas disciplinas aumentou 13 pontos percentuais, ou seja, cerca de 30 % em relação ao valor de referência. O investigador não constata um aumento semelhante nas disciplinas em que os robôs falantes provavelmente não são muito úteis.

Os académicos têm pouca confiança nas ferramentas que afirmam detectar trabalhos escritos por IA e muito a perder ao lançarem acusações de fraude. Afirma o Dr. Chirikov: «Não se pode proibir uma ferramenta que também se espera que se ensine.» Muitos docentes estão a reintroduzir avaliações supervisionadas (durante a pandemia, tornaram-se populares os exames com consulta, que os estudantes podiam levar para casa e concluir num período de 24 horas). Mas isso pode encontrar resistência por parte dos administradores, que têm de encontrar espaço e pessoal para exames devidamente supervisionados.

Para alguns, a IA induziu uma sensação de resignação. É cada vez mais comum ouvir académicos encolherem os ombros, dizendo que talvez os estudantes já não precisem de competências básicas sólidas, porque grande parte do trabalho que farão no futuro envolverá ajustar coisas criadas pela IA. Isso não é pragmatismo; é rendição.

https://www.economist.com/international/2026/06/25/students-are-doing-worse-than-you-think

Ficámos a saber porque é que o ME nunca sabe quanto professores estão a trabalhar e quantos faltam

Não têm as bases de dados actualizadas: chamaram para classificar exames professores já reformados, alguns que já faleceram. Como é que uma instituição que nem sequer consegue ter a base de dados actualizada espera conseguir organizar, à última da hora, uma classificação digitalizada dos exames? No ano passado experimentaram o processo apenas com os exames de Filosofia, que são poucos, cerca de 15 mil, dado o exame não ser obrigatório e, depois disso não parecer ter corrido mal (como era um teste não foi divulgado como correu), pensaram que podiam estender o processo a todos. Só que a totalidade dos alunos é de 160 mil alunos, cada um a fazer 1 (12º) ou 2 exames (11º), em cada exame a escrever 8 a 10 páginas (a organização das respostas agora é diferente: cada questão tem a sua página de resposta própria e só nela se pode responder; se o aluno quer escrever mais naquela resposta tem folhas próprias de continuação de resposta que podem ser no próprio caderno de respostas ou em folhas extra soltas, uma para cada continuação - também há queixas destas páginas soltas se terem extraviado [vê-se porque os alunos deixam frases a meio, o que implica que continuaram em outra folha]): são milhões de páginas para organizar e digitalizar e depois enviar aos professores correctores em plataforma digital. Era costume os alunos fazerem os exames de manhã e ao fim da tarde entregarem os exames aos professores classificadores. Agora, passaram mais de 10 dias do exame de Português, por exemplo, e ainda não têm os testes. Alguns têm uma resposta aqui e outra acolá.  Não há ali ninguém com 2 dedos de testa?



Directores das escolas respondem ao Eduqa e recusam responsabilidades por falhas na classificação de exames

Público

Dirigentes não gostaram de ser responsabilizados por alguns dos problemas que estão a afectar a operação de classificação digital dos exames nacionais.

Não é "aceitável que se procure transferir para as escolas responsabilidades que manifestamente não lhes pertencem". É a resposta da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP) ao Júri Nacional de Exames (JNE) e ao Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação (Eduqa).

As falhas no processo de digitalização dos exames têm marcado a ordem do dia. Há professores que não conseguem aceder às provas na plataforma desenvolvida para que estas sejam classificadas; outros que dizem que as folhas de resposta que aparecem têm problemas; e também abundam as notícias de erros nas convocatórias de classificadores, que têm chegado a aposentados ou a docentes que há muito não estão a trabalhar nas escolas às quais aparecem associados.

"A associação não pode deixar de manifestar a sua preocupação relativamente às referências constantes do comunicado [do JNE e do Eduqa] que parecem atribuir às escolas e aos directores responsabilidades nos problemas ocorridos. Importa recordar que as escolas cumpriram, dentro dos prazos estabelecidos, todos os procedimentos que lhes foram solicitados pelo JNE. Aliás, o próprio comunicado reconhece que o processo de preparação das provas para classificação digital enfrenta dificuldades técnicas e que se encontra em fase de resolução", afirmam os directores.

"Trata-se de um problema cuja origem se situa no domínio tecnológico e organizacional da entidade responsável pela operacionalização deste novo modelo, não sendo aceitável que se procure transferir para as escolas responsabilidades que manifestamente não lhes pertencem", continuam.