Sherlock Holmes e os exames nacionais de 2026: novos episódios

 

Professores acedem à plataforma com as suas credenciais e quando dão por isso estão na conta de outro professor e não conseguem aceder à sua.

Professores corrigem 36 respostas, gravam-nas e depois só aparecerem 26 respostas e ninguém é capaz de perceber o que aconteceu e onde estão as outras dez que desapareceram.

Uma situação que acontece com esta nova modalidade de exames é os alunos perderem completamente o controlo sobre os próprios testes. Vejamos, quando os testes eram corrigidos na totalidade por um professor, esse professor era responsável por essa avaliação. Agora que cada teste é avaliado e classificado por 5 ou 6 ou 10 professores, não há ninguém para responsabilizar. Para os professores isto é bom porque baixa drasticamente o número de reapreciações - não este ano, pois dadas estas grossens barrakans vai haver um tsunami de pedidos de reapreciação. Penso.

Agora duas questões: 

1- porque é que o ME se recusa a dizer quem é a empresa responsável por todo este processo de digitalização que nem sequer sabe como não pôr umas pessoas a entrar na conta de outras pessoas como se fosse a sua? Espero que haja uma auditoria a todos este processo para se saber de onde veio tamanha incompetência e evitar a sua continuação nos próximos exames;

2 - porque é que o ME desmantelou completamente um sistema que funcionava bem e substituiu por outro que funciona tão mal? Não foram feitos testes usando o que aconteceu no ano passado no exame experimental de Filosofia? Aliás, o que aconteceu nesse exame? Porque é que não é público?  

Sr. ministro: já considerou a hipótese de incompetência grosseira das instâncias que organizam os exames?

Primeiro foi o caso do exame de Português ter uma pergunta copiada de um livro de resumos - uma vergonha... depois o modo como decorre a classificação de exames. A Fenprof disponibiliza uma minuta para salvaguarda do professor classificador. Pela minuta e pelas recomendações de guardar todas as comunicações, enviar tudo com o email da salvaguarda de responsabilidade, etc. percebe-se a dimensão dos erros (ou incompetência) da equipa que ficou responsável pelo processo: desde imagens ilegíveis a falta de folhas nas respostas, passando por estar o tempo da classificação a correr e ainda não haver critérios de resposta fixos, há de tudo um pouco. 

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https://www.fenprof.pt/

Através do uso da minuta, fica expressamente salvaguardado que qualquer erro, omissão ou eventual prejuízo que venha a ocorrer no resultado da classificação não pode, nas circunstâncias que marcaram o processo, ser imputado ao professor classificador, por resultar de fatores totalmente alheios à sua atuação e sobre os quais não teve controlo.

É fundamental que este documento seja enviado aos destinatários identificados — JNE, EduQA e MECI — no momento da entrega ou do envio das classificações, acompanhado da documentação comprovativa das dificuldades enfrentadas: ordens de serviço, mensagens de correio eletrónico, capturas de ecrã de acessos falhados, registos de indisponibilidade das plataformas e quaisquer outros elementos de prova considerados relevantes.

Esta iniciativa constitui um legítimo ato de protesto e, simultaneamente, uma exigência de respeito pelos professores que, mesmo perante condições de trabalho impróprias, continuam a desempenhar as suas funções com elevado sentido de responsabilidade e dedicação.

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Ex.

mo Senhor

Presidente do Conselho Diretivo do EduQA

C. c.: Ministro da Educação

Júri Nacional de Exames

Nome completo, docente contratado / do quadro de zona pedagógica / do quadro de agrupamento de escolas / do quadro da escola do grupo de recrutamento _____, em exercício de funções docentes no Agrupamento de Escolas de / na Escola. ____________, residente em ______________________, tendo tomado conhecimento, através de comunicação eletrónica datada de __/__/2026, da convocatória para a correção da 1.ª fase do Exame Nacional de ____________, código ___, vem, pelo presente, comunicar as condições em que as respostas lhe foram disponibilizadas e a forma como decorreu a tarefa de classificação, nos termos e com os fundamentos que se passam a identificar:

1. O/A declarante deu cumprimento à ordem que lhe foi transmitida pela Direção do Agrupamento de Escolas / Escola supramencionada, não lhe podendo ser imputada qualquer responsabilidade por prejuízo causado ao interesse público, uma vez que, no universo das ____ respostas que lhe foram atribuídas para correção através da Plataforma de Classificação e Supervisão (PCS) do JNE/EduQA, se verificaram as seguintes irregularidades, alheias à sua vontade e ao seu controlo:

a) Ao/à declarante foram disponibilizadas ___ páginas com baixa resolução de imagem, o que impediu a devida legibilidade das respostas;

b) Em ___ páginas atribuídas, ___ respostas estavam incompletas, não se fazendo acompanhar das respetivas folhas de continuação;

c) Aquando da receção das respostas para correção, decorria o prazo de esclarecimentos/concertação dos critérios de classificação, pelo que foi necessário aguardar pelo dia __ de julho, data da publicitação da versão definitiva dos critérios de avaliação;

d) À data da receção das respostas para correção, na área destinada na plataforma PCS para a classificação digital, os critérios gerais de avaliação não estavam disponíveis, impedindo o conveniente acesso aos níveis de desempenho e respetivas pontuações definidas para cada um dos parâmetros a classificar;

e) Não se mostram reunidas, quanto ao professor declarante as condições e requisitos previstos no artigo 3.º do Despacho n.º 18060/2010, de 2 de dezembro, para o exercício da função de classificador do exame em causa;

f) O tempo de correção legalmente previsto não foi respeitado, encontrando-se comprometidos quer o tempo efetivamente disponível, quer a celeridade exigível ao processo de classificação; 

g) (…)

2. Assim, a impossibilidade de classificação, a dificuldade de organização dos exames, ou mesmo a inviabilidade de correção total ou parcial dos exames, ocorreram por factos alheios ao/à declarante e pelos motivos acima identificados, não tendo este contribuído, por ação ou omissão, para tal resultado.

3. Em face do exposto, não se mostravam asseguradas, no caso concreto, as condições materiais e funcionais necessárias ao adequado exercício da função de classificador, comprometendo-se, por isso, a regularidade, a celeridade e a eficiente exequibilidade da tarefa de classificação.

4. Com efeito, nos termos do artigo 177.º, n.ºs 1 e 2, da LTFP, qualquer trabalhador que cumpra ordens ou instruções de serviço fica excluído de responsabilidade pelas consequências da respetiva execução quando, considerando-as ilegais, irregulares ou materialmente inexequíveis, delas tenha reclamado ou exigido a correspondente confirmação por escrito, como ora sucedeu.

5. No mesmo sentido dispõe o artigo 271.º da CRP, segundo o qual a responsabilidade pelas ordens executadas recai sobre quem as emite, sempre que o executante haja reclamado ou exigido a sua transmissão por escrito.

6. Assim, não se encontravam salvaguardadas, no presente caso, as condições indispensáveis ao cabal cumprimento da tarefa de classificação dos exames, nem pode ser imputada ao/à declarante qualquer responsabilidade, disciplinar ou outra, por erro, omissão ou prejuízo que venham a ocorrer no resultado da classificação, por se tratar de factos estranhos à sua atuação.

7. De facto, as circunstâncias, totalmente alheias à atuação do/da declarante, comprometeram, total ou parcialmente, a possibilidade de proceder à classificação dosexames em condições de rigor, o que ocorreu pelos motivos acima identificados, não tendo o professor contribuído para tal.

Nestes termos, vem o/a declarante dar conhecimento a V. Ex.ª de tudo quanto antecede, para os efeitos tidos por convenientes, designadamente para salvaguarda da sua situação de classificador e da correta apreciação da situação acima expendida.

Local, data

O/A declarante

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Inglaterra: alunos brancos da classe trabalhadora têm o pior desempenho

As escolas de alto desempenho em Inglaterra «devem ser incentivadas a admitir mais alunos brancos da classe trabalhadora»


Um relatório afirma que são necessárias mudanças únicas numa geração para resolver a razão pela qual estas crianças constituem o grupo demográfico de maior dimensão com pior desempenho.

As escolas primárias e secundárias de alto desempenho em Inglaterra devem ser incentivadas a admitir mais alunos desfavorecidos provenientes de meios da classe trabalhadora branca, a fim de ajudar a reverter uma crise persistente de baixo desempenho escolar, segundo um inquérito independente.

A investigação independente sobre os resultados escolares da classe trabalhadora branca concluiu que o actual sistema educativo «não foi concebido para servir as crianças e as famílias da classe trabalhadora branca».

Afirmou que eram necessárias mudanças únicas numa geração para abordar a razão pela qual essas crianças constituem o grupo demográfico de maior dimensão com pior desempenho no sistema escolar inglês.

Incluída numa série de recomendações, esta investigação histórica apelou a uma «definição mais clara da classe trabalhadora branca» no contexto da educação, para proporcionar maior clareza na forma como a questão é compreendida e abordada.

Afirmou que o governo deveria alargar o acesso a 30 horas de cuidados infantis gratuitos às famílias desfavorecidas que, atualmente, não são elegíveis ao abrigo dos critérios existentes para pais que trabalham.

Apelou também a uma abordagem renovada das relações entre a escola e a família, para tornar a educação um esforço partilhado, com mais apoio escolar às famílias e atividades extracurriculares para todas as crianças.

https://www.theguardian.com/education

O desempenho dos alunos é [ainda] pior do que se pensa

 

À atenção dos nossos responsáveis que imitam tudo da Inglaterra, inclusive estes exames meio tronchos. Nós tínhamos um bom ensino. Ainda está acima da Inglaterra, mas esforçamo-nos muito para baixar ao nível deles.

Nas últimas semanas, mais de 1 800 professores de matemática e ciências da Universidade da Califórnia, um dos maiores e melhores sistemas universitários públicos dos Estados Unidos, assinaram uma carta aberta em que detalham um problema complexo. Segundo eles, os estudantes do primeiro ano de licenciatura chegam, cada vez mais, sem as competências básicas necessárias para terem sucesso. 

No campus de Berkeley, escrevem eles, cerca de 20 a 30% dos estudantes que frequentam um curso introdutório de cálculo apresentam «graves lacunas de preparação». O desafio tornou-se tão grande, acrescentam, que os docentes estão a ter de voltar a ensinar matemática do ensino básico.

A carta é o mais recente contributo para um debate cada vez mais alargado sobre o ensino superior, as práticas de admissão nas universidades — e a capacidade intelectual dos jovens americanos. Segue-se a um relatório surpreendente divulgado em novembro no campus de San Diego do sistema universitário da Califórnia. Os académicos locais observaram que o número de estudantes do primeiro ano que ingressavam com competências matemáticas abaixo do nível do ensino secundário tinha aumentado quase trinta vezes em cinco anos, atingindo quase um em cada oito. Cerca de 70% dos estudantes com atrasos, argumentaram, não apresentavam um desempenho ao nível esperado de um aluno de 14 anos.

As preocupações com as competências matemáticas dos estudantes de licenciatura juntam-se à consternação de longa data face à queda dos níveis de literacia. Os docentes alertam para o facto de os estudantes de literatura parecerem incapazes de terminar livros. Não é apenas na costa oeste, nem nas universidades públicas, que estes problemas são relatados. 

Em Harvard, alguns professores de ciências humanas e sociais afirmam sentir-se obrigados a encurtar os textos, de acordo com um relatório divulgado ao corpo docente em outubro. Os estudantes chegam à universidade mais famosa dos Estados Unidos «com menos experiência na leitura de prosa complexa e menos capacidade de concentração e atenção sustentada». Eles «têm dificuldades com leituras que os estudantes concluíam com facilidade há apenas dez anos».

Os professores têm-se queixado dos estudantes desde que existem as torres de marfim. Pode ser difícil corroborar as histórias com dados abrangentes. Após o ensino secundário, os alunos raramente realizam exames padronizados a nível nacional ou regional. Os investigadores dependem, assim, em grande medida de relatórios esporádicos do corpo docente, como os da Califórnia, que se sentem compelidos a dar o alarme.

Mas os observadores que procuram compreender as tendências globais — e o lugar dos Estados Unidos no seu seio — não precisam de avançar completamente às cegas. Pelo menos algumas pistas podem ser extraídas de um teste realizado uma vez por década pelos analistas da OCDE, um clube composto principalmente por países ricos. O seu «Inquérito às Competências dos Adultos» visa avaliar em que medida os cidadãos de dezenas de países possuem as competências de literacia e numeracia necessárias para prosperar no mundo real.

Na sua forma mais simples, os testes avaliam a capacidade das pessoas de compreender as instruções num frasco de comprimidos ou de calcular a quantidade de papel de parede necessária para redecorar uma divisão. Em níveis mais avançados, exploram a capacidade das pessoas de tirar conclusões válidas a partir de análises e gráficos complexos.

Os participantes são divididos em cinco níveis de aptidão, em cada disciplina. O nível 1 deve ser alcançável por um aluno de um país rico no final do ensino básico, afirma Andreas Schleicher, da OCDE.

Cerca de 160 000 pessoas de todas as idades foram testadas na última ronda (cujos resultados foram publicados no final de 2024). A revista «The Economist» solicitou à OCDE dados relativos apenas aos menores de 35 anos que frequentavam o ensino «superior» na altura em que realizaram os testes. Isso inclui estudantes de todas as universidades, bem como alunos da maioria dos tipos de institutos de ensino superior (mas apenas aqueles que frequentavam cursos que, em teoria, são mais avançados do que os oferecidos no ensino secundário).

Muitos deles têm um desempenho muito bom — mas uma percentagem impressionante apresenta resultados desastrosos (ver gráfico 1). Nos países ricos, cerca de 8% dos estudantes do ensino superior obtêm uma pontuação em literacia que não é superior à que se poderia esperar de uma criança de dez anos. A percentagem é praticamente a mesma no que diz respeito à numeracia. Pior ainda, a percentagem de estudantes que se situam neste nível ou abaixo dele aumentou desde a última vez que os testes foram realizados, há pouco mais de uma década. A percentagem de alunos com desempenho muito fraco em literacia mais do que duplicou.

As pontuações a nível de cada país variam consideravelmente. Na Estónia, menos de 2% dos estudantes do ensino superior obtêm resultados iguais ou inferiores ao nível mais baixo. Esse valor sobe para um quinto na Polónia (em literacia) e para um quarto no Chile (em matemática). Os britânicos podem sentir-se razoavelmente optimistas, apesar do crescente desdém público pela academia; os resultados dos seus estudantes estão acima da média e a melhorar. As pontuações dos Estados Unidos, em contrapartida, estão entre as mais decepcionantes. Um em cada sete dos seus estudantes do ensino superior obteve resultados iguais ou inferiores ao nível do ensino básico nos testes de literacia, um aumento em relação a cerca de um em cada vinte há uma década. A percentagem de estudantes com resultados iguais ou inferiores ao nível mais baixo em numeracia, por sua vez, foi de quase um em cada cinco.

Todas as crianças ficaram para trás.

O que se passa? Em parte, as faculdades e universidades estão a herdar problemas que tiveram origem nas escolas de todo o mundo. Não se pode subestimar o impacto da pandemia. Os países impuseram o encerramento das escolas a nível nacional, com uma duração média de 20 semanas. Os sistemas de turnos para o ensino presencial e as quarentenas para os «contactos próximos» vieram, depois, perturbar ainda mais as aulas. Nos anos imediatamente a seguir a esse desastre, era como se alguns alunos «não tivessem frequentado o ensino secundário», afirma Jessica Hooten Wilson, professora da Universidade Pepperdine, na Califórnia. «Na verdade, foi algo muito assustador de se ver.»

No entanto, em muitos locais, a educação já estava a regredir quando a mega-pandemia surgiu. As notas no NAEP, o teste nacional de referência dos Estados Unidos, atingiram um pico no início da década de 2010 e têm vindo a descer gradualmente desde então. As notas do PISA, um exame internacional realizado por jovens de 15 anos, seguem a mesma tendência numa série de outros países (ver gráfico 2). Entre os países com declínios invulgarmente acentuados e prolongados contam-se a França, a Alemanha, os Países Baixos e a Nova Zelândia.

As causas destas tendências são alvo de aceso debate. O aumento da migração é um factor relevante: os recém-chegados tendem a ser mais pobres do que os alunos nascidos no país e têm mais probabilidades de falar uma língua estrangeira em casa. 

Entretanto, os tradicionalistas acusam os reformadores escolares de diluir os sistemas de avaliação e de responsabilização. E de substituir programas de estudos comprovados pelo tempo por currículos da moda que minimizam a aprendizagem de factos concretos em favor de competências «soft» que soam bem, mas são insípidas.

As alegações de que as redes sociais têm vindo a «reprogramar» o cérebro das crianças têm fortes semelhanças com os pânicos do passado, como os que surgiram em relação à televisão e aos jogos de computador. 

Mas não há muitas dúvidas de que os ecrãs de todos os tipos substituíram passatempos mais enriquecedores: a percentagem de crianças de nove anos nos Estados Unidos que afirmam ler livros por prazer caiu de quase 60 % na década de 1990 para 37 % atualmente. De facto, não são apenas os alunos do ensino básico ou os estudantes universitários que estão a registar um declínio na literacia: os testes da OCDE também revelam esta tendência entre as populações mais velhas, observa o Sr. Schleicher, talvez porque as pessoas têm menos prática do que no passado na leitura de textos longos e complexos.

No entanto, as faculdades e universidades que afirmam ser meros observadores passivos desta situação estão a avaliar o seu próprio desempenho. Em muitos países, gozam de amplo controlo sobre as suas próprias políticas de admissão. Frequentemente, não têm aproveitado essas liberdades para manter padrões elevados.

Há décadas que os críticos acusam os responsáveis das faculdades e universidades de baixarem os critérios de admissão para tirar partido da crescente procura. Actualmente, a dinâmica é um pouco diferente: em alguns países ricos, o número de jovens de 18 anos está a aproximar-se ou já ultrapassou o seu pico. Os gestores podem ter ainda mais dificuldade em resistir à tentação de baixar os padrões quando a alternativa é reduzir o número de alunos. De facto, a comparação dos dados da OCDE sobre as competências dos estudantes com a evolução do número de alunos nos sistemas de ensino superior revela uma correlação que merece um estudo mais aprofundado: os sistemas em contração são especialmente propensos a ter atraído muitos estudantes que obtêm resultados nos níveis mais baixos desses testes.

A queda no desempenho escolar tem sido impulsionada principalmente por crianças que já se situavam na metade inferior das suas turmas, e não pelos alunos mais brilhantes no topo. Assim, o afluxo de estudantes mal preparados para algumas das melhores universidades dos Estados Unidos exige uma explicação adicional. 

Os académicos indignados na Califórnia, e em muitas outras partes do país, atribuem a culpa à eliminação dos testes de admissão. Antes da pandemia, mais de metade das universidades que conferem licenciaturas nos Estados Unidos exigiam que os candidatos realizassem testes de raciocínio numérico e verbal — geralmente o SAT ou o ACT (estes testes ajudam a substituir os exames padronizados que existem em muitos outros países). Agora, essa percentagem é de apenas 10%.

No auge da pandemia da COVID-19, as universidades americanas argumentaram que seria impossível realizar estes exames em segurança. Mas também se basearam em alegações de que os exames são tendenciosos contra estudantes negros e latinos, que têm tido um desempenho inferior à média nessas provas. 

Os cínicos afirmam que a sua eliminação facilitou aos administradores continuar a moldar a composição étnica dos seus campus da forma que consideram mais justa — apesar de uma decisão do Supremo Tribunal, em 2023, que proibiu a acção afirmativa baseada na raça. Para as instituições de nível inferior, a eliminação dos exames provavelmente simplificou a tarefa mais premente de garantir simplesmente que houvesse alunos suficientes a ocupar as vagas.

Tudo isto fez com que os responsáveis pelas admissões nos Estados Unidos dependessem mais de sinais alternativos que se estão a tornar cada vez menos fiáveis. 

As redações de candidatura já eram frequentemente escritas por pais e professores, mas agora valem quase nada, dada a facilidade com que podem ser elaboradas usando IA, afirma Mina Aganagic, professora de matemática em Berkeley e uma das autoras da carta aberta. 

Quanto às notas do ensino secundário, têm vindo a inflar-se rapidamente. Nos últimos anos, muitos estados americanos baixaram os limites que os alunos do ensino secundário têm de atingir para obterem os certificados de conclusão do curso. Cerca de um quarto de todos os alunos que os professores de San Diego têm encaminhado para a sua turma de reforço de matemática, a mais fraca, tinham obtido notas perfeitas em matemática nos seus últimos anos de escola.

O processo de admissão está a tornar-se uma «caixa negra», afirma o professor Aganagic. «Penso que a maioria das pessoas concordará que selecionar estudantes ao acaso não beneficia ninguém.»

Uma questão fundamental para as faculdades e universidades não é apenas como irão responder a um número crescente de candidatos mal preparados, mas se elas próprias estão preparadas para continuar a impor expectativas elevadas. 

A carta aberta na Califórnia alerta que, com o aumento do número de estudantes menos preparados, surgiu «uma pressão crescente para diluir o rigor quantitativo». Na Grã-Bretanha, os grandes exames nacionais atenuam, em certa medida, a inflação de notas no ensino secundário, mas isso não acontece no ensino superior. Embora as notas tenham descido ligeiramente em relação ao pico atingido durante a pandemia, em 2025 cerca de 30% dos estudantes de licenciatura na Grã-Bretanha obtiveram um diploma de primeira classe, contra 7% em 1995.

Em Yale, 79% das notas foram A ou A- em 2022-23, em comparação com 67% em 2010-11. A taxa mais baixa registou-se nos cursos de economia, com cerca de 50%; situou-se acima dos 80% nas ciências humanas, nos estudos étnicos e nos estudos da educação, entre outros (ver gráfico 3). 

Em abril, académicos de renome de Yale afirmaram, num ensaio que explorava as razões do declínio da confiança no ensino superior, que «décadas de inflação e compressão tornaram o sistema de classificação universitária quase sem sentido enquanto medida académica».

Um relatório publicado no ano passado pelo decano dos estudos de licenciatura de Harvard contém um resumo admiravelmente franco das pressões que estão na origem da inflação das notas, com base em conversas com o corpo docente. Os estudantes que nunca receberam uma nota medíocre durante o seu percurso escolar tornaram-se mais confiantes na hora de contestar notas que não sejam perfeitas na universidade. 

Os docentes de Harvard receiam que os estudantes evitem disciplinas ministradas por professores que atribuem notas rigorosas e que isso possa prejudicar as suas próprias carreiras. Percebem que os gestores estão a dar mais atenção ao que os estudantes escrevem nos formulários de avaliação no final das disciplinas. Isso constitui um incentivo adicional para tentar manter os alunos satisfeitos.

Há uma década que Harvard tem vindo a «exortar o corpo docente a lembrar-se de que alguns estudantes chegam menos preparados para a universidade do que outros, que alguns enfrentam situações familiares difíceis ou outros desafios… e que quase todos sofrem de stress», de acordo com o relatório. Os académicos que lhes atribuem notas baixas nem sempre tiveram a certeza de que a universidade lhes «daria apoio». 

As mudanças nas tendências do ensino também desempenham um papel importante. Os projetos de grupo são mais difíceis de avaliar objetivamente do que os exames. Alguns docentes chegam mesmo a referir interesse em conceitos como a «ausência de classificação» ou a «aprendizagem baseada em contratos», em que os estudantes obtêm notas A por concluírem todos os trabalhos atribuídos.

CheatGPT

A tudo isto junta-se agora a IA, que parece estar a facilitar a fraude generalizada. 

Cerca de 94% dos estudantes universitários no Reino Unido afirmam utilizar a IA para os ajudar nos trabalhos avaliados, de acordo com um inquérito divulgado em março pelo HEPI, um grupo de reflexão. Cerca de 12% admitiram colar texto gerado por IA diretamente nos trabalhos académicos, um aumento em relação aos 3% registados em 2024. Quase metade dos estudantes das áreas STEM (ciência, tecnologia, engenharia e matemática) — e um quarto dos estudantes de ciências humanas — consideraram que o conteúdo gerado por IA lhes permitiria «obter uma boa nota» na sua disciplina (ver gráfico 4).

Nos Estados Unidos, durante o ano lectivo de 2023-24, cerca de dois terços dos estudantes de universidades públicas utilizavam IA, e estima-se que 9% deles a utilizassem para fazer batota, de acordo com uma investigação publicada em maio. A taxa de batota foi mais elevada — o que é irritante — entre os estudantes de economia (17%) e de jornalismo (16%). Os números são certamente muito mais elevados agora, afirma Igor Chirikov, de Berkeley, um dos autores do estudo.

Por enquanto, a fraude compensa. Num segundo estudo publicado como documento de trabalho no mês passado, o Dr. Chirikov analisou 500 000 notas atribuídas por uma grande universidade (não identificada) no Texas entre 2018 e 2025. Descobriu que o número de notas máximas atribuídas em disciplinas que envolvem competências em que a IA se destaca, como redação e programação, disparou desde o lançamento do ChatGPT no final de 2022.

A percentagem de notas «A» nestas disciplinas aumentou 13 pontos percentuais, ou seja, cerca de 30 % em relação ao valor de referência. O investigador não constata um aumento semelhante nas disciplinas em que os robôs falantes provavelmente não são muito úteis.

Os académicos têm pouca confiança nas ferramentas que afirmam detectar trabalhos escritos por IA e muito a perder ao lançarem acusações de fraude. Afirma o Dr. Chirikov: «Não se pode proibir uma ferramenta que também se espera que se ensine.» Muitos docentes estão a reintroduzir avaliações supervisionadas (durante a pandemia, tornaram-se populares os exames com consulta, que os estudantes podiam levar para casa e concluir num período de 24 horas). Mas isso pode encontrar resistência por parte dos administradores, que têm de encontrar espaço e pessoal para exames devidamente supervisionados.

Para alguns, a IA induziu uma sensação de resignação. É cada vez mais comum ouvir académicos encolherem os ombros, dizendo que talvez os estudantes já não precisem de competências básicas sólidas, porque grande parte do trabalho que farão no futuro envolverá ajustar coisas criadas pela IA. Isso não é pragmatismo; é rendição.

https://www.economist.com/international/2026/06/25/students-are-doing-worse-than-you-think

Ficámos a saber porque é que o ME nunca sabe quanto professores estão a trabalhar e quantos faltam

Não têm as bases de dados actualizadas: chamaram para classificar exames professores já reformados, alguns que já faleceram. Como é que uma instituição que nem sequer consegue ter a base de dados actualizada espera conseguir organizar, à última da hora, uma classificação digitalizada dos exames? No ano passado experimentaram o processo apenas com os exames de Filosofia, que são poucos, cerca de 15 mil, dado o exame não ser obrigatório e, depois disso não parecer ter corrido mal (como era um teste não foi divulgado como correu), pensaram que podiam estender o processo a todos. Só que a totalidade dos alunos é de 160 mil alunos, cada um a fazer 1 (12º) ou 2 exames (11º), em cada exame a escrever 8 a 10 páginas (a organização das respostas agora é diferente: cada questão tem a sua página de resposta própria e só nela se pode responder; se o aluno quer escrever mais naquela resposta tem folhas próprias de continuação de resposta que podem ser no próprio caderno de respostas ou em folhas extra soltas, uma para cada continuação - também há queixas destas páginas soltas se terem extraviado [vê-se porque os alunos deixam frases a meio, o que implica que continuaram em outra folha]): são milhões de páginas para organizar e digitalizar e depois enviar aos professores correctores em plataforma digital. Era costume os alunos fazerem os exames de manhã e ao fim da tarde entregarem os exames aos professores classificadores. Agora, passaram mais de 10 dias do exame de Português, por exemplo, e ainda não têm os testes. Alguns têm uma resposta aqui e outra acolá.  Não há ali ninguém com 2 dedos de testa?



Directores das escolas respondem ao Eduqa e recusam responsabilidades por falhas na classificação de exames

Público

Dirigentes não gostaram de ser responsabilizados por alguns dos problemas que estão a afectar a operação de classificação digital dos exames nacionais.

Não é "aceitável que se procure transferir para as escolas responsabilidades que manifestamente não lhes pertencem". É a resposta da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP) ao Júri Nacional de Exames (JNE) e ao Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação (Eduqa).

As falhas no processo de digitalização dos exames têm marcado a ordem do dia. Há professores que não conseguem aceder às provas na plataforma desenvolvida para que estas sejam classificadas; outros que dizem que as folhas de resposta que aparecem têm problemas; e também abundam as notícias de erros nas convocatórias de classificadores, que têm chegado a aposentados ou a docentes que há muito não estão a trabalhar nas escolas às quais aparecem associados.

"A associação não pode deixar de manifestar a sua preocupação relativamente às referências constantes do comunicado [do JNE e do Eduqa] que parecem atribuir às escolas e aos directores responsabilidades nos problemas ocorridos. Importa recordar que as escolas cumpriram, dentro dos prazos estabelecidos, todos os procedimentos que lhes foram solicitados pelo JNE. Aliás, o próprio comunicado reconhece que o processo de preparação das provas para classificação digital enfrenta dificuldades técnicas e que se encontra em fase de resolução", afirmam os directores.

"Trata-se de um problema cuja origem se situa no domínio tecnológico e organizacional da entidade responsável pela operacionalização deste novo modelo, não sendo aceitável que se procure transferir para as escolas responsabilidades que manifestamente não lhes pertencem", continuam.

"Portugal está mais pior"?

Estamos mal e vê-se logo pelo título da notícia que a nova educação para os afectos -esqueçam lá isso do conhecimento- já está instalada. Estamos "mais pior"?

"Somos o 6.º país mais pobre da UE": Portugal está mais pior e arrisca-se a voltar "à cauda da Europa"

O nível de vida dos portugueses é, afinal, o sexto pior da Europa.

Esta conclusão resulta da análise aos novos dados da população, divulgados pelo INE.

Demasiado estúpido para ser considerado sério

O ME avisa que o enunciado do exame será sempre o mesmo e espera que ninguém tente descobrir e divulgá-lo - milhares de alunos que o fizeram e, portanto, sabem as questões do exame e muitos adultos que lhes têm acesso, alguns pais dos alunos que fazem e farão exame.

Exame de Matemática do 9.º Ano. Ministério da Educação está a "averiguar" divulgação "lamentável" do enunciado que devia ser secreto

Intenção do Ministério era manter o exame sigiloso de forma a permitir a comparação dos resultados dos alunos ano após ano. Contudo, foi divulgado, pelo segundo ano consecutivo.

O Ministério da Educação está a averiguar as causas da divulgação do enunciado do exame de Matemática do 9.º ano da primeira fase. A prova, que foi realizada pelos alunos em formato digital, deveria ser sigilosa para permitir a reutilização do enunciado e a comparação dos resultados ano após ano, começando por 2025.

Contudo, no ano passado, ocorreu uma situação semelhante e, por isso, “a elaboração da prova deste ano foi independente da prova realizada no passado ano letivo“, indica fonte oficial do Ministério da Educação. O Observador questionou o Ministério sobre se a prova de 2025 seria ou não incluída numa futura comparação de resultados, e aguarda resposta.

O exame de Matemática do 9.º Ano foi realizado em dois turnos no dia 22 de junho. Nessa mesma noite, o enunciado começou a circular na Internet, denunciou a Missão Escola Pública.

“Foram partilhados no domínio público, itens da Prova Final do 9.º ano de Matemática (92), da primeira fase, após a sua realização”, reconhece o Ministério da Educação ao Observador.

“O carácter não público das provas tem como objetivo o reforço da comparabilidade dos resultados dos alunos ao longo dos anos, contribuindo, desta forma, para melhor monitorização da aprendizagem, com um real diagnóstico da evolução das aprendizagens dos alunos no Ensino Básico e a possibilidade de decidir políticas de educação baseadas em dados comparáveis, seguindo as boas práticas internacionais”, adianta fonte oficial. “A situação verificada é lamentável, mas não tem qualquer impacto na realização e na validade da prova deste ano, nem nos resultados dos alunos nestas provas.”

Além disso, o Ministério “está a averiguar as situações de quebra do carácter não-público da prova e tomará posteriormente as medidas adequadas”.

A Missão Escola Pública exigiu uma investigação para que se apurem as responsabilidades e, à agência Lusa, considerou que a situação “demonstra que o sistema é violável e que a digitalização coloca em causa o rigor e a credibilidade da avaliação externa”.

Entre os métodos que podem ter sido usados para captar os exercícios, Cristina Mota deu como hipóteses a captura de imagens por alunos, ou o acesso remoto à plataforma usada em que, salienta, têm sido notadas fragilidades. Por isso, enquanto não forem dadas condições, a prova deve voltar a ser feita em papel, defende a Missão Escola Pública. -Observador

Asunto: la segunda guerra

 

Educação. Portugal, que futuro?

Educação. Portugal, que futuro? A quem servem estes exames nacionais?

A mais cabal prova da incompetência científica e da ideologia oca a que o ensino em Portugal está votado é o mais recente Exame Nacional de Português. A questão axial não é, a meu ver, o cartoon do Grupo III, o qual já parecia, como exercício de preparação para este exame, num livro de apoio do Grupo Leya.

António Carlos Cortez

Basta fazer uma comparação simples entre os os atuais Exames Nacionais de Português e os exames, nesta disciplina, de acesso ao ensino Superior concebidos na década de 1990, quando deles constava o comentário crítico a um texto literário, obrigando a que os estudantes redigissem um breve ensaio, analisando aspetos estilísticos e ideológicos, simbólicos e estéticos do texto em apreço, para se concluir o óbvio: os melhores alunos a Português, ou a História, a Economia ou em Filosofia jamais conseguiriam responder com propriedade aos antigos exames de acesso à Universidade. 

Para além de um comentário crítico, ou, noutros exames (estou a pensar no de 1997), do questionário exigente e competente que se colocava aos que faziam esta prova de ingresso, os exames de então tinham um Grupo II - e muitas vezes só mais esse grupo - dedicado à prática do resumo ou, em opção, à prática da síntese. O resumo e a síntese, de resto, são operações de contração de texto a partir de um texto não-literário e obrigavam, sobretudo, à compreensão do texto-fonte a dois níveis que hoje os estudantes não identificam: a separação do essencial em relação ao acessório e a obrigatoriedade de respeitar um nível de língua criterioso, sem jamais corromper o texto de que se partia. 

Hoje, como se vê no Superior, o resumo e a síntese não são técnicas de estudo e de escrita que os alunos dominem. Em Exames de Português do início dos anos 2000, ainda exigentes, não havia quaisquer perguntas de escolha múltipla e deplorava-se simplesmente o chamado ‘teste americano’. Sucede que, gradualmente se foi impondo uma forma de transformar os Exames Nacionais e meros momentos de avaliação instrumental. 

Os Exames são hoje o espelho da própria indigência de muitos que, nas escolas e já nas universidades, concebem a educação como obediência a formatos predeterminados, obediência a um esquematismo mascarado de rigor, mas que, valha a verdade, infantilizou todo o processo ensino-aprendizagem, decidindo-se acabar com exames em que saber ler e saber escrever é o essencial, posto que o que se pretende é que o aluno reconheça pistas, selecione respostas já pré-cozinhadas.

A mais cabal prova da incompetência científica e da ideologia oca a que o ensino em Portugal está votado é o mais recente Exame Nacional de Português. A questão axial não é, a meu ver, o cartoon do Grupo III, o qual já aparecia, como exercício de preparação para este exame, num livro de apoio do Grupo Leya. Não faz sentido argumentar-se que o exame falha por causa disso. 

A questão é outra: quem concebeu este exame deveria saber que há inúmeros livros de preparação (é um negócio da China!) e, eventualmente, ao nível da leitura de imagem e mesmo de textos com questionários preparatórios, é necessários que não se repitam textos, questionários iguais, exercícios de gramática semelhantes. Este Exame merece a mais profunda rejeição por outros motivos bem mais graves. 

Enuncio-os:

1.º No processo de certificação de funções primárias em que se transformou este Exame, a ideologia oca manifesta-se logo no instrumental cabeçalho: preenchimento com bolinhas e QR-Code para melhor trabalho da IA. O que está em processo não é a equidade e nem mesmo a preocupação pela imparcialidade dos examinandos (se assim fosse a equipa que fez os exames teria percebido a vantagem dos alunos que, eventualmente, tenham analisado o cartoon do Grupo III já presente no citado livro de preparação da Leya), mas sim a operacionalidade burocrática que, se já estava presente antes, daqui para a frente esmagará professores e estudantes e, no limite, irá dispensar professores do próprio ato de ensinar, conceber testes de avaliação, exames.

Uma nota: a IA agudiza o processo de alienação cultural das gerações já educadas frente aos ecrãs, as quais, daqui a pouco tempo, num mercado de trabalho que paga mal, não poderão revoltar-se porque, sem linguagem e imaginário, sem nada terem lido e filhos da desmemória, não terão sequer chaves de leitura do real para questionarem o sentido da própria existência (e esta não é uma questão menor, bem pelo contrário - «Conhece-te a ti mesmo» era o eixo fundador da paideia, sentença inscrita em Delfos).

2.º Exame pejado de escolhas múltiplas (como já os de História o são e o de Filosofia), o estudante não tem de saber escrever. No Grupo III, o do famigerado cartoon, o limite de 350 palavras é um absurdo. Na faculdade, numa frequência em Direito, ou em Ciências Sociais, em Literatura, há limite de palavras? Não deveriam os estudantes portugueses sair do 12.º ano com hábitos de leitura do género ensaio, capazes, eles próprios, de escrever com proficiência e cultura letrada comentários críticos sobre um texto complexo?

3.º No questionário sobre um dos andamentos de O Sentimento dum Ocidental, de Cesário Verde, não faz sentido qualquer pergunta sobre os sentimentos do poeta. Cai-se de novo naquilo que Wimsatt e Beardsley, em 1946, condenavam em ‘The Intentional Fallacy’: a confusão entre o ‘eu’ textual e o autor empírico. Esta é uma lição que qualquer professor de Português - sobretudo os que fazem o Exame - jamais deveria esquecer. Igualmente quem concebeu este exame não terá lido H. R. Jauss e a sua ‘Estética da Recepção’, nem mesmo conhecerá R. Ingarden e o seu clássico A Obra de Arte Literária, segundo os quais a compreensão de qualquer texto literário exige a compreensão da ficcionalidade, atendendo ao horizonte de expectativas que a própria literariedade do texto põe em processo. Neste Exame, Cesário Verde serve apenas para meros exercícios de suposição afetiva, reduzindo a literatura a um objeto seco que se pensa poder ser estatisticamente avaliável.

4.º Ainda Cesário Verde: os critérios de correção falham em questões de interpretação literária. Os ‘querubins do lar’, por exemplo, no verso ‘os querubins do lar flutuam nas varandas’ não representam tipos sociais, como se diz nos critérios de correção. Os responsáveis por este exame não sabem que esta expressão remete para uma imagem idealizada e irónica do feminino, vivendo ela em regime doméstico, à luz do modelo burguês oitocentista do ‘anjo do lar’? Por outros lado, opondo esta imagem aos dentistas que discutem ‘num trem de praça’, não compreenderam que estes ‘querubins’ são os anjinhos que, ‘flutuando’ nas varandas de casas apalaçadas, ornamentavam as varandas de ferro forjado da Lisboa do tempo de Cesário?

5.º A imagem das varinas, no verso «vêm sacudindo as ancas opulentas» não tem nada que ver com qualquer sensualidade dessas mulheres do povo. É um erro monumental de análise e interpretação literárias! Opulentas, as varinas, porque gordas, fortes, representação das peixeiras que, nas ruas de Lisboa, à canastra, vendiam o peixe; imagem urbana que Cesário transfigura na impressionante e simbólica metáfora das mães/varinas que embalam «os filhos nas canastras», e não já o peixe, posto que nos mares da vida opressora da vida laboral do século XIX, sem direito algum, são os filhos dos pobres «que naufragam nas tormentas» do suposto progressismo. Não saberão os especialistas em fazer exames que a ideologia de Cesário parte do parnasianismo literário, não dispensando a crítica severa, achando o poeta assunto em «quadros revoltados»? Ignoram que Cesário, em carta, sobre este mesmo poema, revela a sua arte: «Há sobretudo uma causa com a qual eu simpatizo imenso: é o protesto franco e salutar em favor do povo». Sensualidade, as ancas das varinas? Oh, senhores!!

6.º Ignorando a intentio operis, a intentio lectoris e a intentio auctoris, este Exame falha também ao nível da interpretação do texto de Cesário por via de um erro de superstição literária - as superstições literárias que Carlos Buosoño invetivou na década de 1950 -, posto que os especialistas peçam ao estudante o que nem eles próprios conseguem ler corretamente: Cesário (o eu textual figurado no poema, entenda-se) não está - como dizem os critérios - ‘a sentir’, o que temos é uma representação, uma encenação ficcional que põe no palco da página as tensões e contradições de um tempo social em que ‘a capital que esfria’, Lisboa, é o espaço simbólico do inferno, e o poema, no fundo, uma viagem - a catabase - a esse inferno onde ‘o populacho’ se diverte na lama. Ignorar o todo do poema faz com que se perguntem coisas absurdas.

7.º O grupo de gramática é outra pérola de amestramento dos estudantes. Não há ali qualquer exigência analítica, seja ao nível da frase, seja ao nível da morfologia. Há apenas um mecanicismo facilitista, uma forma engenhosa de dar aos alunos, por inflação das cotações, a positiva que lhes garanta que fazem esta disciplina. Os piores alunos são favorecidos. Os mais competentes, esses, podem até ser prejudicados. É injusto. É antipedagógico e fere a verdade desta disciplina.

Posto isto, o que fazer? É esfarrapada a desculpa da APP (Associação de Professores de Português), uma vez que a elaboração de um exame deveria não repetir perguntas já existentes em manuais de apoio. O trabalho didático e os critérios de avaliação deveriam resultar de um trabalho independente e não, como é mais que provável, de um trabalho feito à pressa, comprometendo a credibilidade da prova e a sua desejada cientificidade e rigor.

No limite direi o que já tantos, antes de mim, disseram e o que, de há 15, 20 anos a esta parte, por vezes isoladamente, venho dizendo: os Exames Nacionais, como tantas outras coisas na educação em Portugal, são uma mentira total: se um médico tem de saber sintomas, narrativas médicas, o historial de um paciente; se um jornalista tem de distinguir facto de opinião, por que razão, de há muitos anos para cá, estes exames são um convite permanente à preguiça, à ignorância? Se na política é necessário reconhecer ambiguidades, efeitos retóricos da linguagem; se no direito se pede a atenção ao pormenor dos processos, que argumento racional pode defender semelhante conceção instrumental, oca, errada e facilitista deste tipo de exame?

Cito Carlos Ceia: «Se estes exames são ‘de acesso»’ ao Ensino Superior, então que se diga com honestidade: o papel que prometem não corresponde ao que esse ensino exige. Portugal poderia mesmo dispensar toneladas de papel e de processos digitais equivalente, porque o essencial não muda: continua a avaliar-se pouco do que interessa». E o que interessa? Saber ler, saber escrever crítica e argumentadamente. Este Exame decapita - estes exames nas mais diversas disciplinas, mas sobremaneira na de Português! - alunos e professores. Estes são transformados em formadores acéfalos, aqueles em amestradas criaturas que, nem mesmo sabendo pegar numa caneta, com este tipo de Exame lá irão pagar as altas propinas para que a Universidade possa pagar os baixos salários… 

Quando um país se diverte na lama da mediocridade, quando na própria formação de professores se pede que o futuro professor de Português tem de recorrer às ‘novas estratégias’ que o digital possibilita, morre o pensamento, assassina-se o saber redigir e Cesário Verde volta a ter razão: «o populacho diverte-se na lama», mas agora à crua luz de um aparelho educativo digital que, a breve trecho, repito, não precisará dos professores para nada. E disto também urge falar. 

Estes exames com QR-Code são o prenúncio da escola-empresa. Mate-se o professor culto, os exames que exigem escrita e leitura a sério e teremos uma carneirada feliz, porque acrítica.

https://sol.iol.pt/opiniao

Hola! Asunto: la lluvia

 

O suicídio do Ocidente faz-se através da educação.

Inglaterra: abate de disciplinas inteiras por falta de professores

 

As escolas secundárias estão a reduzir os horários e a eliminar disciplinas inteiras do currículo devido à falta de professores especializados, segundo revelaram responsáveis pelo ensino à BBC Scotland News. Mais informações: https://bbc.in/49NjYrF

Dado que aqui no rectângulo imitamos muito a Inglaterra nas políticas educativas públicas, no que tem de pior e estamos a sofrer as consequências desse seguidismo, isto é o que nos espera. Continuem assim que vão bem.

À atenção dos sindicatos de professores

 

Depois disto nenhum professor pode dizer que está confuso, ou que "não é claro". Nada impede a contratação privada, individual, e nada garante contratação pública, mesmo em Câmaras Municipais. E sim, os que já estão na carreira, vão passar para o SIADAP, que significa - cumprindo o trabalho todo sem liberdade alguma - chegar ao fim da carreira daqui a 88 anos! Estão informados, têm toda a força para derrotar esta lei, mas têm de se mobilizar, organizar e lutar. 

"Quando, logo no início deste ano, o Maio alertou para o processo, então já em pleno curso, de aniquilamento do sistema público de educação e da sua privatização, com a destruição do estatuto profissional e da carreira dos professores e com a propositada e programada abertura à contratação de professores e de outros profissionais de educação por vias manhosas e fraudulentas e, desde logo, a da “prestação de serviços de educação” por entidades privadas, logo se ergueu um coro de vozes críticas, clamando que tais denúncias não passariam de um conjunto de boatos, de alarmismos ou até de falsidades.

Em tal coro convergiram na altura vozes quer do Governo (claro), quer de alguns menos esclarecidos e informados, que por vezes nem se deram ao trabalho de ler as observações críticas e de pensar sobre elas, mas logo decretando a sua pretensa improcedência, quer até de associações sindicais, umas mais preocupadas em defender o Executivo de Montenegro e os acordos com ele já então celebrados, e outras em fazer esquecer a ausência de reacção antecipada e, sobretudo, de mobilização, a tempo e horas e de forma decisiva, dos professores contra esta verdadeira barbaridade anti-educativa, anti-cultural e também anti-laboral.

Porém, passados cerca de cinco meses, praticamente para todos, incluindo muitos desses críticos do Maio, é hoje já impossível negar ou ocultar os principais pontos negativos dessa mesma barbaridade, que a cada dia que passa menos esconde o seu propósito de extinguir a carreira própria dos docentes, diluindo o regime laboral destes no regime geral e negando-lhe as especificidades próprias de habilitações, selecção, recrutamento, critérios e meios de vinculação permanente e de graduação que deveriam ser-lhes garantidas. E fazendo-o, aliás, pelo método tão conhecido como próprio de má fé negocial do “conta-gotas”, ou seja, primeiro atirando para o ar umas quantas declarações vagas e genéricas, cujo exacto sentido e alcance ninguém então esclarece, mas frequente e pomposamente apresentadas em “power point” para assim entorpecer e enganar incautos; depois, apresentando uns quantos pontos concretos e escondendo outros, mas sempre sem apresentar textos escritos dos exactos preceitos legais que se pretendem fazer aprovar; e só no final, e depois de assim propositamente cansados, desmotivados e desmobilizados os professores e as suas associações, tornando enfim conhecidos os exactos textos das medidas que se querem fazer aprovar. 

Em suma, também aqui o Governo utiliza uma “técnica” patronal de pseudo-negociação, tão velha e tão conhecida dos trabalhadores que não pode deixar de se salientar e criticar como e porque é que os sindicatos dos professores, de uma forma geral, se deixaram levar por ela, e só em Março ou Abril deste ano é que alguns começaram finalmente a criticar mais abertamente a actuação do Ministéio da Educação e esta sua forma de agir. 

Vejamos então o que já se conhece desta “reforma” e verifiquemos que, com ela:

1º – Acabam os quadros de pessoal docente – previstos no actual ECD – e que são substituídos por “mapas de pessoal” das escolas, os quais abrangem os diversos “postos de trabalho”.

2º – Acabam a carreira (como carreira de corpo especial) e o concurso único nacionais, sendo estes substituídos por “procedimentos concursais” (que ninguém sabe exactamente o que sejam, e esta não é, seguramente, uma mera questão semântica), de dois tipos, um para preencher necessidades permanentes de docentes e outro, dito “contínuo”, para preenchimento de necessidades supostamente temporárias, com colocações diárias e por sistemas ditos “automáticos” de selecção,

3º – Acaba-se assim, e por todas estas vias, o conceito de carreira propriamente dita para os professores; ela só existe para os professores gestores e directores, sucedendo ainda que, com estas novas regras, a esmagadora maioria dos professores, e por maior que seja o seu tempo de actividade, jamais chegará ao nível remuneratório de topo,

4º – Sendo o recrutamento feito ao nível da escola – e onde não só os directores como até os municípios têm um papel decisivo na escolha de quem é recrutado (e também de como é avaliado e, logo, de quem progride de nível, segundo os já mais do que conhecidos e discutíveis e arbitrários “critérios” e procedimentos do SIADAP). Mais, 

5º – Em vez do requisito da habilitação profissional própria, passa a exigir-se apenas uma “formação científica e pedagógica”, conceito este suficientemente vago e difuso para nele caber praticamente tudo e que é objectivamente facilitador da degradação do nível de qualidade dos docentes.

6º – Fiel à sua técnica negocial golpista e de má fé, mas coerente com ela, só mesmo muito recentemente é que o Governo revelou afinal e explicitamente que pretende mesmo extinguir o actual “mecanismo de vinculação dinâmica” (que permite a entrada nos quadros de professores contratados, com base nas necessidades permanentes do sistema e é aquele pelo qual, até aqui e de longe, mais professores adquiriam o seu vínculo).

7º – Embora o Governo refira que o recrutamento de docentes se faz mediante a celebração de contrato de trabalho em funções públicas por tempo indeterminado, a verdade é que institui desde logo e também aqui a precariedade contratual, já que, por um lado, mesmo esse contrato terá sempre um período experimental pelo alargado período de um ano e, por outro, e mais grave ainda do que isso, os docentes considerados sem a dita formação são sempre contratados a prazo por um período de até três anos, findo o qual, se for entendido que não adquiriram essa formação pedagógica, o respectivo contrato caduca e o professor é lançado no desemprego.

8º – Em vez de um “corpo especial”, como o criado em 1989, ou mesmo de uma carreira especial, mas com estatuto próprio, como sucedeu com a Lei n.º 12-A/2008, passa agora a haver uma mera “carreira de regime especial” com “o grau de complexidade funcional 3” – que é coisa bem diferente – e, em vez de um quadro nacional em que existem lugares, passam a existir – aliás num significativo recurso à nomenclatura da gestão privada – “mapas de pessoal” e “postos de trabalho”. Assim,

9º – Com a imposição e funcionamento da lógica desses “mapas de pessoal” e “postos de trabalho”, está definitivamente aberta a porta à admissão por procedimento concursal a nível de escola, com base na mais do que subjectiva apreciação da referida “formação científica e pedagógica”, e com a avaliação dos docentes a ser operada através do sistema geral do famigerado SIADAP, ficando assim os professores em absoluto nas mãos dos directores e facilitando-se deste modo a contratação e promoção dos “amigos” e dos “obedientes” e a desvalorização e exclusão dos críticos e dos “contestatários”. 

10º – Mais ainda, com este novo regime e com a inexistência – pelo menos, até agora – de normas que expressamente excluam ou proíbam tal resultado, corre-se o sério risco de virem depois a surgir entendimentos de que, com o regime de mobilidade entre escolas de concelhos diferentes que agora igualmente se institui, o tempo de actividade não contaria para a progressão dos níveis remuneratórios quando os professores mudem de escola, ou pelo menos de concelho, passando não só para um diferente “posto de trabalho” mas para um distinto “mapa de pessoal” e, logo, que de cada vez que ocorresse uma tal mudança ou mobilidade, os mesmos docentes voltariam ao seu nível inicial.

Assim, e perante tudo isto, é de enorme gravidade, e não pode ser mais escondido ou disfarçado, o “pecado original” cometido pela generalidade dos sindicatos (mesmo por alguns que agora se dizem críticos dessa solução legislativa) – e consistente em terem embarcado no “golpe” do Governo de não se ver logo, e antes aceitar não analisar nem combater o diploma legislativo que destruiu o Ministério da Educação para, em seu lugar, criar a “agência” AGSE, IP, e de ter assim deixado todos estes pontos para uma discussão muito posterior, relativa à negociação da sinistra e propositadamente ocultada proposta governamental de revisão do Estatuto da Carreira Docente, o que desmobilizou e desarmou em larga escala os professores e abriu por completo o campo a estes outros pontos, que se passam a expor:

Primeiro: relativamente aos actuais professores – a quem alguns dos sindicatos pretendem fazer crer erradamente que estas alterações em nada os afectarão – o certo é que todos os atrás indicados aspectos e normativos (de carreira e de progressão na mesma, de plena aplicação do SIADAP para a avaliação, de mapas de pessoal e postos de trabalho, etc.), lhes são directa e imediatamente aplicáveis, até porque, do que se conheça das propostas do Governo, não existe nenhuma norma que consagre o oposto e salvaguarde os actuais direitos daqueles. 

Segundo: deve ainda notar-se que, segundo a lei já em vigor (art.º 21º do diploma legal que criou a AGSE,IP, o Dec.-lei nº 99/2025, de 28/8), mesmo a aplicação da Lei Geral de Trabalho em Funções Públicas é meramente subsidiária, ou seja, se naquele diploma existirem – como de facto existem – normas expressas sobre certas matérias como as relativas aos mapas de pessoal, aos critérios de selecção, às listas nominativas, à reafectação de pessoal e às comissões de serviço (art.os 7º a 18º do citado Dec.-lei nº 99/25), são essas normas que se aplicam – e desde logo, e por força do art.º 21º do mesmo diploma, também aos professores já actualmente contratados –, e não as da Lei Geral de Trabalho em Funções Públicas 

Terceiro: relativamente aos novos professores que venham a ser contratados na vigência da nova lei, é indiscutível o risco de que, a todo o momento (logo que tal se mostre conforme aos interesses do governo), possa ser invocado, e em força, o entendimento de que, afinal, a lei que alterou o regime-regra laboral dos trabalhadores dos institutos públicos (que era o privado) para o regime laboral público próprio dos trabalhadores que exercem funções públicas (o artigo 30.º da Lei do Orçamento do Estado de 2009, Lei n.º 64-A/2008, de 31/12) é mesmo inconstitucional, por se tratar quer de matéria obviamente estranha ao orçamento, quer de uma lei de vigência anual, e, deste modo e nessa hipótese, logo se venha invocar e pretender que assim se deve regressar ao regime-regra anterior (artigos 34.º, 46.º e sobretudo 6.º, n.º 1, alínea b), da Lei n.º 3/2004, de 15/01), e que assim tal regime-regra de contratação de docentes e de outros profissionais da educação passava a ser de novo o do contrato individual de trabalho (privado). Sendo ainda certo que mesmo o actual regime formalmente em vigor, introduzido pela lei de 2008, também não proíbe de todo a possibilidade da existência, nos institutos públicos, de contratos de trabalho de direito privado.

Quarto: afigura-se óbvia a possibilidade – própria deste tipo de “agências” e que só os incautos e os que estejam de má-fé não querem considerar — de a referida agência, a AGSE,IP, designadamente sob o pretexto da falta de professores, vir a celebrar contratos ditos de prestação de serviços de educação com entidades ou empresas privadas que assim disponibilizam às entidades públicas tais serviços, mas prestados por trabalhadores contratados por essas mesmas empresas (subcontratadas, prestadoras de serviços educacionais, empresas de trabalho temporário, etc.), ao abrigo de mais do que precários contratos de trabalho privados ou até mediante o conhecido estratagema, ilegal mas quase sempre impune, dos “falsos recibos verdes”. Isto, precisamente tal como já hoje sucede, e em escala astronómica, na saúde, por exemplo, e também e de forma generalizada em todos os sectores, em especial nos das entidades ditas “de gestão indiferenciada”, para funções como as de apoio técnico ou informático, telecomunicações e/ou manutenção. E a experiência, infelizmente já muito conhecida, do que se passou com os enfermeiros do Serviço Nacional de Saúde – que passaram a ser praticamente todos contratados em regime de contrato individual de trabalho – é mais que suficiente para se perceber que é esta autêntica “caixa de Pandora” privatista que o Governo quer abrir com esta criação da “agência” e a revisão/destruição do Estatuto da Carreira Docente.

Quinto: sendo os tribunais administrativos e fiscais o foro próprio para decidir de questões laborais dos trabalhadores da administração pública em regime de contrato de trabalho em funções públicas e constituindo esses mesmos tribunais um autêntico “poço sem fundo”, com processos a arrastarem-se por cinco, dez ou mesmo 15 anos, torna-se evidente que não deixar agora absolutamente claras todas as soluções normativas e, perante “interpretações” e “entendimentos” contrários aos seus interesses, empurrar os professores, quer os actuais, quer os novos, para processos judiciais de duração, êxito e custos mais que incertos constituiria uma gritante e inadmissível falácia. 

Sexto: para além de tudo o que antecede, o certo também é que a mesma LGTFP já hoje, no seu art.º 4º, remete directamente todo um grande conjunto de matérias (nomeadamente, direitos de personalidade, assédio moral, parentalidade, organização e tempo de trabalho, tempos de não trabalho, promoção da segurança e saúde no trabalho, greve e lock-out) para aquilo que está estabelecido no Código do Trabalho privado, pelo que todas as alterações que nessas matérias o Governo pretende vir a introduzir com o chamado “pacote laboral” se aplicarão também, e inevitavelmente, aos professores e demais trabalhadores em funções públicas, quer aos que já se encontram contratados hoje em dia, quer aos novos contratados. 

Tudo isto são, pois, razões mais que suficientes para que se tenha de concluir que, se já foi grave não ter logo, em Agosto do ano passado, denunciado o que era e sobretudo o que visava e permitia o diploma legal (o referido Decreto-Lei n.º 99/2025) que criou a citada AGSE, IP e iniciou todo este processo de completa destruição e privatização da escola pública e das carreiras de quem nela trabalha, em especial dos professores, ainda mais grave é continuar agora a negar a enorme gravidade não só do que o Governo já faz e diz abertamente — por exemplo, no supracitado projeto de revisão do Estatuto da Carreira Docente — como também de tudo aquilo que o Executivo de Montenegro, por agora porventura até continuando a negá-lo ou a iludi-lo, se prepara, porém e com todos os meios que esta dolosa e engenhosa operação legislativa lhe viabiliza, para fazer num futuro mais ou menos próximo.

É por isso que, relativamente à maior parte dos sindicatos do sector da educação que, depois de terem injustamente apodado o Maio de autor de alarmismos e injustificados exageros, só agora começam a aperceber-se e até a referir a enorme gravidade desta malévola operação anti-educação e anti-professores, ou mesmo quanto àqueles que, inacreditavelmente e contra todas as evidências, continuam a repetir as mesmas falsidades, se não pode deixar de dizer que, na verdade, não há pior cego do que aquele que não quer ver!

Raquel Varela -FB-, Associação Maio em Movimento

(excerto)

 

'De-gradação' do desenvolvimento cognitivo

 

As políticas miserabilistas de João Costa têm nota negativa

Os professores antes e depois de 2015 eram os mesmos, mas as políticas de João Costa de passar todos sem investir paralelamente na qualidade do ensino (pelo contrário, aconselhava muitos afectos e impunha burocracias inúteis), deu nisto. Ademais a sua prioridade parecia ser hostilizar professores de todas as maneiras e feitios. Agora como é que se reverte a situação sem professores? Agora é tarde.  Pior que ele só mesmo a Rodrigues, mas um e outra parecem muito orgulhosos da destruição que fizeram. 


Portugal ainda não cumpre na totalidade nenhum dos objectivos de desenvolvimento da ONU

Público

Novo relatório do INE revela avanços sólidos na energia, água e inovação, mas retrocessos preocupantes na educação, igualdade de género e protecção dos oceanos

Na educação, o desempenho é “globalmente desfavorável”: apenas 44,4% dos indicadores registaram evolução positiva e 33,3% pioraram. O dado mais preocupante vem do programa PISA: a proporção de alunos com competências mínimas em leitura caiu de 82,8% em 2015 para 76,8% em 2022, e em matemática de 76,2% para 70,2%. O INE aponta ainda fragilidades nas infra-estruturas tecnológicas das escolas.

O contraste com os avanços nas taxas de conclusão — 96,1% no ensino básico e 90,4% no secundário em 2023/2024 — e na universalização do pré-escolar revela um sistema que inclui mais alunos, mas que não consegue garantir que todos aprendam com a mesma qualidade.

Quando nos dizem que devíamos ensinar valores da nova geração de IA é a isto que se referem?

 

A robot kicked a little boy in the stomach

We're officially one software update away from Terminatorpic.twitter.com/iO9jv2qUuf

— Mario Nawfal (@MarioNawfal) June 4, 2026

Mais um dia sem aulas...

 

Os funcionários já são poucos em dias normais, em dias de greve então basta 4 ou 5 faltarem para os blocos de aulas não abrirem, mais o bar, a papelaria, etc.

Nem o governo nem os sindicatos se comportam como adultos. 

Os sindicatos dos professores andaram o ano todo mais ou menos em silêncio e agora é isto. Tanto quanto sei pelas notícias a FNE assinou acordo à revelia dos professores e dos outros sindicatos com o ME em Outubro passado. 

Alguém me disse, hoje na escola, que para a semana há uma greve da função pública. Ando a tentar fazer fazer uma ficha de avaliação com uma turma do 10º ano que tenho às 4as e 6as para reforçar a avaliação do 3º período e não consigo. E a próxima semana é a última semana de aulas com o 10º ano.

Os funcionários têm razão para fazer greve, mas não é assim que se resolvem os problemas. 

Como é que a educação se transformou numa política de agradar a desejos e sentimentos?

 

Talvez a pandemia tenha tido impacto no (ab)uso dos telemóveis, mas não mais que isso. O resto é uma política de agradar a desejos e sentimentos. Em Portugal a direcção procura apaziguar o ME e os pais; o ME procura apaziguar os pais, satisfazendo todos os seus desejos e sentimentos. E os pais? Os pais procuram apaziguar os filhos, satisfazendo todos os seus desejos e sentimentos. Já não educam. Subornam o afecto dos filhos com submissão, seja de telemóveis, playstation, roupas de marca até ao bullying a professores. Todos os desejos e sentimentos dos filhos são legitimados. Nas escolas comentem-se ilegalidades e abusos de poder com o conluio do ME desde que seja para apaziguar pais. Esta situação atravessa, consistentemente, todo o mundo ocidental de ambos os lados do oceano Atlântico e não sei se já chegou a outros continentes. É uma evidência constantemente divulgada de todos os professores de todos os países, há 20 anos, mas mesmo assim é ignorada e aprofundou-se esse caminho. Resultado: chegou ao ensino universitário. Todos vemos que a educação está em decadência. Mas ainda vai piorar muito.

Na Califórnia, numa sessão de formação sobre estudos étnicos realizada na Escola Secundária John O’Connell, em São Francisco, o conteúdo da sessão promovia a ideia da «supremacia dos adultos professores» sendo opressores dos alunos e os alunos como oprimidos. (https://www.sfchronicle.com/sf/article/ethnic-studies-sfusd)

🎯

 

This is just absolutely brilliant. pic.twitter.com/lh3pf2GaGX

— CAMILLE PAGLIA STAN ✨ FAN ACCOUNT (@Provokatov) May 30, 2026

Controlo e doutrinação na educação

 

Esta semana recebi um email de uma editora com uma proposta de teste interactivo (tipo quizz)para os alunos treinarem. Abri o ficheiro e fui fazer o teste para ver do que se tratava. O teste era sobre valores, nomeadamente, as posições relativas à questão da verdade dos valores: o objectivismo, que considera haver valores objectivos universais, o relativismo cultural, que considera que os valores são legitimados pela cultura e todas são válidas e o subjetivismo que considera que a verdade dos valores vem dos sentimentos e desejos pessoais.

À medida que ia fazendo o teste ia reparando que algumas alternativas de resposta em algumas questões eram claramente ideologicamente tendenciosas, como por exemplo, dizer que o relativismo dos valores era o único que permitia divergências genuínas morais. Como calculei, quando fui ver as respostas certas, as alternativas correctas são as que promovem o relativismo cultural, ou seja, a ideia de que os valores, dado que radicam em culturas diferentes, são todos equivalentes.

É por estas e por outras que não gosto dos materiais digitais interactivos que as editoras fazem para os alunos estudarem sozinhos e ainda gosto menos daquelas editoras que promovem os alunos falarem directamente com os autores dos manuais para tirar dúvidas dos manuais, como se a disciplina de filosofia tivesse como objectivo decorar o manual ou trabalhasse os temas seguindo as páginas do manual e como se os seus autores fossem os professores.

E o que dizer das editoras que trazem um caderno com resumos da matéria para o aluno não ter que aprender coisa alguma e muito menos pensar?

Começo a sentir que estou a mais nesta nova educação endoutrinadora e miserabilista - sempre houve tentativas de endoutrinação, mas miserabilismo? Não. Não sou a única. Converso com outros colegas que levam a educação a sério e leccionam há dezenas de anos e também eles dizem que já começam a sentir que estão a mais nesta nova educação que aspira à mediocridade certificada como meta educativa.

Escrita cursiva e aprendizagem

 

Um estudo publicado em janeiro de 2024 na revista científica «Frontiers in Psychology» analisou algo que a maioria dos investigadores na área da educação não tinha examinado com atenção: não apenas quais as regiões cerebrais que se ativam durante a escrita, mas também como essas regiões comunicam entre si em tempo real.

Os investigadores F. R. (Ruud) Van der Weel e a professora Audrey L. H. Van der Meer, da Universidade Norueguesa de Ciência e Tecnologia em Trondheim, recolheram dados de EEG de 36 estudantes universitários utilizando um conjunto de sensores de 256 canais — uma das ferramentas de imagem cerebral mais detalhadas disponíveis fora de uma ressonância magnética. As palavras apareciam num ecrã. Por vezes, os estudantes escreviam-nas à mão utilizando uma caneta digital num ecrã táctil; outras vezes, digitavam-nas num teclado. 

Os investigadores analisaram então não apenas quais as regiões que se activavam, mas também a extensão com que se conectavam entre si durante cada intervalo de cinco segundos. The Times of Israel

«Demonstramos que, ao escrever à mão, os padrões de conectividade cerebral são muito mais elaborados do que ao digitar num teclado», afirmou van der Meer. «Sabe-se que essa conectividade cerebral generalizada é crucial para a formação da memória e para a codificação de novas informações e, portanto, é benéfica para a aprendizagem.» 

Quando os alunos escreviam à mão, a actividade coordenada espalhava-se por regiões associadas ao movimento, à visão, à integração sensorial e à formação da memória — trabalhando em conjunto simultaneamente. Quando os mesmos alunos digitavam num teclado a mesma palavra, esse padrão coordenado estava praticamente ausente.

The Investigative

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