Inglaterra: abate de disciplinas inteiras por falta de professores

 

As escolas secundárias estão a reduzir os horários e a eliminar disciplinas inteiras do currículo devido à falta de professores especializados, segundo revelaram responsáveis pelo ensino à BBC Scotland News. Mais informações: https://bbc.in/49NjYrF

Dado que aqui no rectângulo imitamos muito a Inglaterra nas políticas educativas públicas, no que tem de pior e estamos a sofrer as consequências desse seguidismo, isto é o que nos espera. Continuem assim que vão bem.

À atenção dos sindicatos de professores

 

Depois disto nenhum professor pode dizer que está confuso, ou que "não é claro". Nada impede a contratação privada, individual, e nada garante contratação pública, mesmo em Câmaras Municipais. E sim, os que já estão na carreira, vão passar para o SIADAP, que significa - cumprindo o trabalho todo sem liberdade alguma - chegar ao fim da carreira daqui a 88 anos! Estão informados, têm toda a força para derrotar esta lei, mas têm de se mobilizar, organizar e lutar. 

"Quando, logo no início deste ano, o Maio alertou para o processo, então já em pleno curso, de aniquilamento do sistema público de educação e da sua privatização, com a destruição do estatuto profissional e da carreira dos professores e com a propositada e programada abertura à contratação de professores e de outros profissionais de educação por vias manhosas e fraudulentas e, desde logo, a da “prestação de serviços de educação” por entidades privadas, logo se ergueu um coro de vozes críticas, clamando que tais denúncias não passariam de um conjunto de boatos, de alarmismos ou até de falsidades.

Em tal coro convergiram na altura vozes quer do Governo (claro), quer de alguns menos esclarecidos e informados, que por vezes nem se deram ao trabalho de ler as observações críticas e de pensar sobre elas, mas logo decretando a sua pretensa improcedência, quer até de associações sindicais, umas mais preocupadas em defender o Executivo de Montenegro e os acordos com ele já então celebrados, e outras em fazer esquecer a ausência de reacção antecipada e, sobretudo, de mobilização, a tempo e horas e de forma decisiva, dos professores contra esta verdadeira barbaridade anti-educativa, anti-cultural e também anti-laboral.

Porém, passados cerca de cinco meses, praticamente para todos, incluindo muitos desses críticos do Maio, é hoje já impossível negar ou ocultar os principais pontos negativos dessa mesma barbaridade, que a cada dia que passa menos esconde o seu propósito de extinguir a carreira própria dos docentes, diluindo o regime laboral destes no regime geral e negando-lhe as especificidades próprias de habilitações, selecção, recrutamento, critérios e meios de vinculação permanente e de graduação que deveriam ser-lhes garantidas. E fazendo-o, aliás, pelo método tão conhecido como próprio de má fé negocial do “conta-gotas”, ou seja, primeiro atirando para o ar umas quantas declarações vagas e genéricas, cujo exacto sentido e alcance ninguém então esclarece, mas frequente e pomposamente apresentadas em “power point” para assim entorpecer e enganar incautos; depois, apresentando uns quantos pontos concretos e escondendo outros, mas sempre sem apresentar textos escritos dos exactos preceitos legais que se pretendem fazer aprovar; e só no final, e depois de assim propositamente cansados, desmotivados e desmobilizados os professores e as suas associações, tornando enfim conhecidos os exactos textos das medidas que se querem fazer aprovar. 

Em suma, também aqui o Governo utiliza uma “técnica” patronal de pseudo-negociação, tão velha e tão conhecida dos trabalhadores que não pode deixar de se salientar e criticar como e porque é que os sindicatos dos professores, de uma forma geral, se deixaram levar por ela, e só em Março ou Abril deste ano é que alguns começaram finalmente a criticar mais abertamente a actuação do Ministéio da Educação e esta sua forma de agir. 

Vejamos então o que já se conhece desta “reforma” e verifiquemos que, com ela:

1º – Acabam os quadros de pessoal docente – previstos no actual ECD – e que são substituídos por “mapas de pessoal” das escolas, os quais abrangem os diversos “postos de trabalho”.

2º – Acabam a carreira (como carreira de corpo especial) e o concurso único nacionais, sendo estes substituídos por “procedimentos concursais” (que ninguém sabe exactamente o que sejam, e esta não é, seguramente, uma mera questão semântica), de dois tipos, um para preencher necessidades permanentes de docentes e outro, dito “contínuo”, para preenchimento de necessidades supostamente temporárias, com colocações diárias e por sistemas ditos “automáticos” de selecção,

3º – Acaba-se assim, e por todas estas vias, o conceito de carreira propriamente dita para os professores; ela só existe para os professores gestores e directores, sucedendo ainda que, com estas novas regras, a esmagadora maioria dos professores, e por maior que seja o seu tempo de actividade, jamais chegará ao nível remuneratório de topo,

4º – Sendo o recrutamento feito ao nível da escola – e onde não só os directores como até os municípios têm um papel decisivo na escolha de quem é recrutado (e também de como é avaliado e, logo, de quem progride de nível, segundo os já mais do que conhecidos e discutíveis e arbitrários “critérios” e procedimentos do SIADAP). Mais, 

5º – Em vez do requisito da habilitação profissional própria, passa a exigir-se apenas uma “formação científica e pedagógica”, conceito este suficientemente vago e difuso para nele caber praticamente tudo e que é objectivamente facilitador da degradação do nível de qualidade dos docentes.

6º – Fiel à sua técnica negocial golpista e de má fé, mas coerente com ela, só mesmo muito recentemente é que o Governo revelou afinal e explicitamente que pretende mesmo extinguir o actual “mecanismo de vinculação dinâmica” (que permite a entrada nos quadros de professores contratados, com base nas necessidades permanentes do sistema e é aquele pelo qual, até aqui e de longe, mais professores adquiriam o seu vínculo).

7º – Embora o Governo refira que o recrutamento de docentes se faz mediante a celebração de contrato de trabalho em funções públicas por tempo indeterminado, a verdade é que institui desde logo e também aqui a precariedade contratual, já que, por um lado, mesmo esse contrato terá sempre um período experimental pelo alargado período de um ano e, por outro, e mais grave ainda do que isso, os docentes considerados sem a dita formação são sempre contratados a prazo por um período de até três anos, findo o qual, se for entendido que não adquiriram essa formação pedagógica, o respectivo contrato caduca e o professor é lançado no desemprego.

8º – Em vez de um “corpo especial”, como o criado em 1989, ou mesmo de uma carreira especial, mas com estatuto próprio, como sucedeu com a Lei n.º 12-A/2008, passa agora a haver uma mera “carreira de regime especial” com “o grau de complexidade funcional 3” – que é coisa bem diferente – e, em vez de um quadro nacional em que existem lugares, passam a existir – aliás num significativo recurso à nomenclatura da gestão privada – “mapas de pessoal” e “postos de trabalho”. Assim,

9º – Com a imposição e funcionamento da lógica desses “mapas de pessoal” e “postos de trabalho”, está definitivamente aberta a porta à admissão por procedimento concursal a nível de escola, com base na mais do que subjectiva apreciação da referida “formação científica e pedagógica”, e com a avaliação dos docentes a ser operada através do sistema geral do famigerado SIADAP, ficando assim os professores em absoluto nas mãos dos directores e facilitando-se deste modo a contratação e promoção dos “amigos” e dos “obedientes” e a desvalorização e exclusão dos críticos e dos “contestatários”. 

10º – Mais ainda, com este novo regime e com a inexistência – pelo menos, até agora – de normas que expressamente excluam ou proíbam tal resultado, corre-se o sério risco de virem depois a surgir entendimentos de que, com o regime de mobilidade entre escolas de concelhos diferentes que agora igualmente se institui, o tempo de actividade não contaria para a progressão dos níveis remuneratórios quando os professores mudem de escola, ou pelo menos de concelho, passando não só para um diferente “posto de trabalho” mas para um distinto “mapa de pessoal” e, logo, que de cada vez que ocorresse uma tal mudança ou mobilidade, os mesmos docentes voltariam ao seu nível inicial.

Assim, e perante tudo isto, é de enorme gravidade, e não pode ser mais escondido ou disfarçado, o “pecado original” cometido pela generalidade dos sindicatos (mesmo por alguns que agora se dizem críticos dessa solução legislativa) – e consistente em terem embarcado no “golpe” do Governo de não se ver logo, e antes aceitar não analisar nem combater o diploma legislativo que destruiu o Ministério da Educação para, em seu lugar, criar a “agência” AGSE, IP, e de ter assim deixado todos estes pontos para uma discussão muito posterior, relativa à negociação da sinistra e propositadamente ocultada proposta governamental de revisão do Estatuto da Carreira Docente, o que desmobilizou e desarmou em larga escala os professores e abriu por completo o campo a estes outros pontos, que se passam a expor:

Primeiro: relativamente aos actuais professores – a quem alguns dos sindicatos pretendem fazer crer erradamente que estas alterações em nada os afectarão – o certo é que todos os atrás indicados aspectos e normativos (de carreira e de progressão na mesma, de plena aplicação do SIADAP para a avaliação, de mapas de pessoal e postos de trabalho, etc.), lhes são directa e imediatamente aplicáveis, até porque, do que se conheça das propostas do Governo, não existe nenhuma norma que consagre o oposto e salvaguarde os actuais direitos daqueles. 

Segundo: deve ainda notar-se que, segundo a lei já em vigor (art.º 21º do diploma legal que criou a AGSE,IP, o Dec.-lei nº 99/2025, de 28/8), mesmo a aplicação da Lei Geral de Trabalho em Funções Públicas é meramente subsidiária, ou seja, se naquele diploma existirem – como de facto existem – normas expressas sobre certas matérias como as relativas aos mapas de pessoal, aos critérios de selecção, às listas nominativas, à reafectação de pessoal e às comissões de serviço (art.os 7º a 18º do citado Dec.-lei nº 99/25), são essas normas que se aplicam – e desde logo, e por força do art.º 21º do mesmo diploma, também aos professores já actualmente contratados –, e não as da Lei Geral de Trabalho em Funções Públicas 

Terceiro: relativamente aos novos professores que venham a ser contratados na vigência da nova lei, é indiscutível o risco de que, a todo o momento (logo que tal se mostre conforme aos interesses do governo), possa ser invocado, e em força, o entendimento de que, afinal, a lei que alterou o regime-regra laboral dos trabalhadores dos institutos públicos (que era o privado) para o regime laboral público próprio dos trabalhadores que exercem funções públicas (o artigo 30.º da Lei do Orçamento do Estado de 2009, Lei n.º 64-A/2008, de 31/12) é mesmo inconstitucional, por se tratar quer de matéria obviamente estranha ao orçamento, quer de uma lei de vigência anual, e, deste modo e nessa hipótese, logo se venha invocar e pretender que assim se deve regressar ao regime-regra anterior (artigos 34.º, 46.º e sobretudo 6.º, n.º 1, alínea b), da Lei n.º 3/2004, de 15/01), e que assim tal regime-regra de contratação de docentes e de outros profissionais da educação passava a ser de novo o do contrato individual de trabalho (privado). Sendo ainda certo que mesmo o actual regime formalmente em vigor, introduzido pela lei de 2008, também não proíbe de todo a possibilidade da existência, nos institutos públicos, de contratos de trabalho de direito privado.

Quarto: afigura-se óbvia a possibilidade – própria deste tipo de “agências” e que só os incautos e os que estejam de má-fé não querem considerar — de a referida agência, a AGSE,IP, designadamente sob o pretexto da falta de professores, vir a celebrar contratos ditos de prestação de serviços de educação com entidades ou empresas privadas que assim disponibilizam às entidades públicas tais serviços, mas prestados por trabalhadores contratados por essas mesmas empresas (subcontratadas, prestadoras de serviços educacionais, empresas de trabalho temporário, etc.), ao abrigo de mais do que precários contratos de trabalho privados ou até mediante o conhecido estratagema, ilegal mas quase sempre impune, dos “falsos recibos verdes”. Isto, precisamente tal como já hoje sucede, e em escala astronómica, na saúde, por exemplo, e também e de forma generalizada em todos os sectores, em especial nos das entidades ditas “de gestão indiferenciada”, para funções como as de apoio técnico ou informático, telecomunicações e/ou manutenção. E a experiência, infelizmente já muito conhecida, do que se passou com os enfermeiros do Serviço Nacional de Saúde – que passaram a ser praticamente todos contratados em regime de contrato individual de trabalho – é mais que suficiente para se perceber que é esta autêntica “caixa de Pandora” privatista que o Governo quer abrir com esta criação da “agência” e a revisão/destruição do Estatuto da Carreira Docente.

Quinto: sendo os tribunais administrativos e fiscais o foro próprio para decidir de questões laborais dos trabalhadores da administração pública em regime de contrato de trabalho em funções públicas e constituindo esses mesmos tribunais um autêntico “poço sem fundo”, com processos a arrastarem-se por cinco, dez ou mesmo 15 anos, torna-se evidente que não deixar agora absolutamente claras todas as soluções normativas e, perante “interpretações” e “entendimentos” contrários aos seus interesses, empurrar os professores, quer os actuais, quer os novos, para processos judiciais de duração, êxito e custos mais que incertos constituiria uma gritante e inadmissível falácia. 

Sexto: para além de tudo o que antecede, o certo também é que a mesma LGTFP já hoje, no seu art.º 4º, remete directamente todo um grande conjunto de matérias (nomeadamente, direitos de personalidade, assédio moral, parentalidade, organização e tempo de trabalho, tempos de não trabalho, promoção da segurança e saúde no trabalho, greve e lock-out) para aquilo que está estabelecido no Código do Trabalho privado, pelo que todas as alterações que nessas matérias o Governo pretende vir a introduzir com o chamado “pacote laboral” se aplicarão também, e inevitavelmente, aos professores e demais trabalhadores em funções públicas, quer aos que já se encontram contratados hoje em dia, quer aos novos contratados. 

Tudo isto são, pois, razões mais que suficientes para que se tenha de concluir que, se já foi grave não ter logo, em Agosto do ano passado, denunciado o que era e sobretudo o que visava e permitia o diploma legal (o referido Decreto-Lei n.º 99/2025) que criou a citada AGSE, IP e iniciou todo este processo de completa destruição e privatização da escola pública e das carreiras de quem nela trabalha, em especial dos professores, ainda mais grave é continuar agora a negar a enorme gravidade não só do que o Governo já faz e diz abertamente — por exemplo, no supracitado projeto de revisão do Estatuto da Carreira Docente — como também de tudo aquilo que o Executivo de Montenegro, por agora porventura até continuando a negá-lo ou a iludi-lo, se prepara, porém e com todos os meios que esta dolosa e engenhosa operação legislativa lhe viabiliza, para fazer num futuro mais ou menos próximo.

É por isso que, relativamente à maior parte dos sindicatos do sector da educação que, depois de terem injustamente apodado o Maio de autor de alarmismos e injustificados exageros, só agora começam a aperceber-se e até a referir a enorme gravidade desta malévola operação anti-educação e anti-professores, ou mesmo quanto àqueles que, inacreditavelmente e contra todas as evidências, continuam a repetir as mesmas falsidades, se não pode deixar de dizer que, na verdade, não há pior cego do que aquele que não quer ver!

Raquel Varela -FB-, Associação Maio em Movimento

(excerto)

 

'De-gradação' do desenvolvimento cognitivo

 

As políticas miserabilistas de João Costa têm nota negativa

Os professores antes e depois de 2015 eram os mesmos, mas as políticas de João Costa de passar todos sem investir paralelamente na qualidade do ensino (pelo contrário, aconselhava muitos afectos e impunha burocracias inúteis), deu nisto. Ademais a sua prioridade parecia ser hostilizar professores de todas as maneiras e feitios. Agora como é que se reverte a situação sem professores? Agora é tarde.  Pior que ele só mesmo a Rodrigues, mas um e outra parecem muito orgulhosos da destruição que fizeram. 


Portugal ainda não cumpre na totalidade nenhum dos objectivos de desenvolvimento da ONU

Público

Novo relatório do INE revela avanços sólidos na energia, água e inovação, mas retrocessos preocupantes na educação, igualdade de género e protecção dos oceanos

Na educação, o desempenho é “globalmente desfavorável”: apenas 44,4% dos indicadores registaram evolução positiva e 33,3% pioraram. O dado mais preocupante vem do programa PISA: a proporção de alunos com competências mínimas em leitura caiu de 82,8% em 2015 para 76,8% em 2022, e em matemática de 76,2% para 70,2%. O INE aponta ainda fragilidades nas infra-estruturas tecnológicas das escolas.

O contraste com os avanços nas taxas de conclusão — 96,1% no ensino básico e 90,4% no secundário em 2023/2024 — e na universalização do pré-escolar revela um sistema que inclui mais alunos, mas que não consegue garantir que todos aprendam com a mesma qualidade.

Quando nos dizem que devíamos ensinar valores da nova geração de IA é a isto que se referem?

 

A robot kicked a little boy in the stomach

We're officially one software update away from Terminatorpic.twitter.com/iO9jv2qUuf

— Mario Nawfal (@MarioNawfal) June 4, 2026

Mais um dia sem aulas...

 

Os funcionários já são poucos em dias normais, em dias de greve então basta 4 ou 5 faltarem para os blocos de aulas não abrirem, mais o bar, a papelaria, etc.

Nem o governo nem os sindicatos se comportam como adultos. 

Os sindicatos dos professores andaram o ano todo mais ou menos em silêncio e agora é isto. Tanto quanto sei pelas notícias a FNE assinou acordo à revelia dos professores e dos outros sindicatos com o ME em Outubro passado. 

Alguém me disse, hoje na escola, que para a semana há uma greve da função pública. Ando a tentar fazer fazer uma ficha de avaliação com uma turma do 10º ano que tenho às 4as e 6as para reforçar a avaliação do 3º período e não consigo. E a próxima semana é a última semana de aulas com o 10º ano.

Os funcionários têm razão para fazer greve, mas não é assim que se resolvem os problemas. 

Como é que a educação se transformou numa política de agradar a desejos e sentimentos?

 

Talvez a pandemia tenha tido impacto no (ab)uso dos telemóveis, mas não mais que isso. O resto é uma política de agradar a desejos e sentimentos. Em Portugal a direcção procura apaziguar o ME e os pais; o ME procura apaziguar os pais, satisfazendo todos os seus desejos e sentimentos. E os pais? Os pais procuram apaziguar os filhos, satisfazendo todos os seus desejos e sentimentos. Já não educam. Subornam o afecto dos filhos com submissão, seja de telemóveis, playstation, roupas de marca até ao bullying a professores. Todos os desejos e sentimentos dos filhos são legitimados. Nas escolas comentem-se ilegalidades e abusos de poder com o conluio do ME desde que seja para apaziguar pais. Esta situação atravessa, consistentemente, todo o mundo ocidental de ambos os lados do oceano Atlântico e não sei se já chegou a outros continentes. É uma evidência constantemente divulgada de todos os professores de todos os países, há 20 anos, mas mesmo assim é ignorada e aprofundou-se esse caminho. Resultado: chegou ao ensino universitário. Todos vemos que a educação está em decadência. Mas ainda vai piorar muito.

Na Califórnia, numa sessão de formação sobre estudos étnicos realizada na Escola Secundária John O’Connell, em São Francisco, o conteúdo da sessão promovia a ideia da «supremacia dos adultos professores» sendo opressores dos alunos e os alunos como oprimidos. (https://www.sfchronicle.com/sf/article/ethnic-studies-sfusd)

🎯

 

This is just absolutely brilliant. pic.twitter.com/lh3pf2GaGX

— CAMILLE PAGLIA STAN ✨ FAN ACCOUNT (@Provokatov) May 30, 2026

Controlo e doutrinação na educação

 

Esta semana recebi um email de uma editora com uma proposta de teste interactivo (tipo quizz)para os alunos treinarem. Abri o ficheiro e fui fazer o teste para ver do que se tratava. O teste era sobre valores, nomeadamente, as posições relativas à questão da verdade dos valores: o objectivismo, que considera haver valores objectivos universais, o relativismo cultural, que considera que os valores são legitimados pela cultura e todas são válidas e o subjetivismo que considera que a verdade dos valores vem dos sentimentos e desejos pessoais.

À medida que ia fazendo o teste ia reparando que algumas alternativas de resposta em algumas questões eram claramente ideologicamente tendenciosas, como por exemplo, dizer que o relativismo dos valores era o único que permitia divergências genuínas morais. Como calculei, quando fui ver as respostas certas, as alternativas correctas são as que promovem o relativismo cultural, ou seja, a ideia de que os valores, dado que radicam em culturas diferentes, são todos equivalentes.

É por estas e por outras que não gosto dos materiais digitais interactivos que as editoras fazem para os alunos estudarem sozinhos e ainda gosto menos daquelas editoras que promovem os alunos falarem directamente com os autores dos manuais para tirar dúvidas dos manuais, como se a disciplina de filosofia tivesse como objectivo decorar o manual ou trabalhasse os temas seguindo as páginas do manual e como se os seus autores fossem os professores.

E o que dizer das editoras que trazem um caderno com resumos da matéria para o aluno não ter que aprender coisa alguma e muito menos pensar?

Começo a sentir que estou a mais nesta nova educação endoutrinadora e miserabilista - sempre houve tentativas de endoutrinação, mas miserabilismo? Não. Não sou a única. Converso com outros colegas que levam a educação a sério e leccionam há dezenas de anos e também eles dizem que já começam a sentir que estão a mais nesta nova educação que aspira à mediocridade certificada como meta educativa.

Escrita cursiva e aprendizagem

 

Um estudo publicado em janeiro de 2024 na revista científica «Frontiers in Psychology» analisou algo que a maioria dos investigadores na área da educação não tinha examinado com atenção: não apenas quais as regiões cerebrais que se ativam durante a escrita, mas também como essas regiões comunicam entre si em tempo real.

Os investigadores F. R. (Ruud) Van der Weel e a professora Audrey L. H. Van der Meer, da Universidade Norueguesa de Ciência e Tecnologia em Trondheim, recolheram dados de EEG de 36 estudantes universitários utilizando um conjunto de sensores de 256 canais — uma das ferramentas de imagem cerebral mais detalhadas disponíveis fora de uma ressonância magnética. As palavras apareciam num ecrã. Por vezes, os estudantes escreviam-nas à mão utilizando uma caneta digital num ecrã táctil; outras vezes, digitavam-nas num teclado. 

Os investigadores analisaram então não apenas quais as regiões que se activavam, mas também a extensão com que se conectavam entre si durante cada intervalo de cinco segundos. The Times of Israel

«Demonstramos que, ao escrever à mão, os padrões de conectividade cerebral são muito mais elaborados do que ao digitar num teclado», afirmou van der Meer. «Sabe-se que essa conectividade cerebral generalizada é crucial para a formação da memória e para a codificação de novas informações e, portanto, é benéfica para a aprendizagem.» 

Quando os alunos escreviam à mão, a actividade coordenada espalhava-se por regiões associadas ao movimento, à visão, à integração sensorial e à formação da memória — trabalhando em conjunto simultaneamente. Quando os mesmos alunos digitavam num teclado a mesma palavra, esse padrão coordenado estava praticamente ausente.

The Investigative

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Denúncia da situação de milhares de professores do profissional

A Fenprof vai denunciar junto da Comissão Europeia a situação de milhares de professores do ensino profissional de escolas particulares, que acusa de “práticas abusivas” e de impor horários de trabalho "excessivos e desregulados".

"A realidade vivida nas escolas continua marcada pela manutenção de práticas abusivas e pela ausência de soluções estruturais", acusa a Fenprof que revelou esta terça-feira que vai reunir-se, na próxima semana, com a representação em Portugal da Comissão Europeia.

O encontro tem como objetivo denunciar uma situação “inaceitável, que perpetua a precariedade, fragiliza a Escola Pública e desrespeita milhares de profissionais”, escreve a Federação Nacional dos Professores, que lembra que tem vindo a denunciar o agravamento da situação laboral dos professores das escolas profissionais no ensino privado.

Entre os problemas apontados pela maior estrutura sindical docente, estão os “horários de trabalho excessivos e desregulados”mas também "abusos nos calendários escolares, com prolongamento indevido de atividades letivas e avaliações para além do que é exigido e seria aceitável no restante ensino secundário".

A Fenprof acusa ainda as escolas de obrigar os professores a repor aulas não dadas por motivos de doença ou por greve e de manter um modelo “assente na precariedade de milhares de técnicos especializados” que exercem funções docentes permanentes "sem estabilidade, carreira ou direitos equiparados aos restantes professores".

A federação considera que as condições de trabalho destes professores se degradaram "acentuadamente na última década, com a aplicação de uma sobrecarga horária letiva aos professores, chegando esta a um total anual de 880 horas".

A Fenprof exige melhores salários e que estes profissionais sejam integrados na carreira do Contrato Coletivo de Trabalho (CCT) do Ensino Particular e Cooperativo e que lhes seja contabilizado o tempo de serviço em falta, relativo ao período de caducidade do CCT que ocorreu entre 2015 e 2022.

"O financiamento público canalizado pelo Estado para as escolas privadas deve reverter, obrigatoriamente, na melhoria das condições de quem nelas trabalha", defende a Fenprof em comunicado divulgado hoje.

Os Sindicatos da federação denunciam ainda o "recurso sistemático e abusivo a técnicos especializados", pedindo o combate à precariedade, investimento público “estável e sustentado” e a modernização de equipamentos e infraestruturas.

A negociação de um Contrato Coletivo de Trabalho para o EPC que respeite as especificidades do ensino profissional é outra das lutas da Fenprof, que pede que seja atualizado o financiamento das turmas do ensino profissional privado, equiparando-o aos custos das turmas das escolas públicas.

https://sicnoticias.pt/pais/educacao/

Público: especialista em títulos enganadores

 

Novas regras de acesso ao superior restringem entrada de estudantes com deficiência

Regulamento passou a exigir um único critério para o contingente de estudantes com deficiência: atestado multiusos com incapacidade superior a 60%. Famílias temem exclusão de alunos com doença grave.

Cristiana Faria Moreira

Novas regras de acesso ao superior restringem entrada de estudantes com deficiência.

(...)
Na falta do atestado multiusos, os estudantes deviam apresentar cumulativamente uma declaração médica, informação escolar e o relatório técnico-pedagógico, comprovativo das medidas adicionais de suporte à aprendizagem durante o percurso do ensino secundário justificadas pela deficiência em causa. Esta informação era depois analisada pela comissão de peritos que apreciaria os pedidos de admissão ao contingente prioritário.

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O Público dá a entender que os alunos com deficiência não vão poder ter acesso ao ensino superior. É falso. 

O que acontece é que, até agora, para além dos atestados de incapacidade, que são passado por uma junta médica, os estudantes podiam apresentar como comprovativo, terem sido sujeitos a medidas adicionais de suporte à aprendizagem nas escolas. 

O que são medidas adicionais de suporte à aprendizagem? São medidas que foram criadas para dar apoio a casos específicos de alunos que têm certas características. Por exemplo, um aluno com dislexia, tem direito a que não lhe contabilizem os erros ortográficos (ou certos erros) na avaliação; ou um aluno bipolar tem direito a certas medidas de apoio; ou um aluno fortemente medicado para a depressão ou ansiedade, o que agora começa a ser mais ou menos comum. Há médicos que carregam tão fortemente esses miúdos de medicação anti-depressiva que eles andam meio zonzos e deixam de conseguir concentrar-se. Estes últimos casos costumam ser temporários mas precisam de um trabalho e avaliação algo diferenciados.

O que acontece é que essas medidas foram generalizando-se, ao ponto das escolas terem equipas enormes só para isso e foram 'inventado' razões para essas medidas. Há turmas de 30 alunos onde uns 20 têm medidas adicionais. Um professor com 6 ou 7 turmas pode ter uma centena e meia de alunos com medidas, para os quais têm de preencher, um a um, um documento com 200 parâmetros ou mais, por tudo e mais alguma coisa, o que lhe retira qualquer valor pedagógico que pudesse ter. Há reuniões onde só se preenchem cruzes em vez de se falar dos alunos e de como resolver problemas.

Mais, como os pais vêem uns a ter testes mais curtos ou mais fáceis por terem essas medidas, agora há um rodopio a clínicas que vivem de passar atestados para que os meninos possam ir sempre passando sem incómodos. Um aluno tem mau comportamento? Aplicam-se medidas de apoio à aprendizagem!! Até o mau comportamento que os alunos trazem de casa é um problema para o professor resolver na aula. Não ãbeneficia nada os alunos, em geral e apenas um controlo da escola sobre os professores. É absurdo. Há colegas que pensam que estes absurdos são obrigatórios por lei...

Gerou-se um enorme abuso. Há pais que dizem, 'o meu filho tem um piquinho (assim mesmo) de défice cognitivo e precisa de medidas; ou tem hiperactividade. Pedimos o documento médico comprovativo. Muitas vezes não têm, e dizem que sempre tiveram essas medidas sem nenhum documento. É aí que aparecem as clínicas de psicólogos que 'dão' atestados de qualquer coisa a precisar de medidas adicionais como pãezinhos quentes. Porque os alunos com dislexias e outros problemas desses, têm documentos, às vezes desde a escola primária, que é logo quando se detectam. Já fazem exames diferentes dos outros.

E há médicos sem juízo. Já me aconteceu, por várias vezes, médicos escreverem-me um papel a dizer, 'fulano de tal está doente e tem permissão para faltar períodos prolongados. Não devem ser-lhe marcadas faltas às ausências nem deve ser avaliado'!! E quando digo às mães que isso é ilegal, que não é possível um aluno faltar sem justificações, para além das determinadas na lei, e que não pode, não ser avaliado, mais do que um período escolar, ficam surpreendidas e respondem, 'mas foi o médico que mandou'. Pois, mas o médico não dita regras à escola e aos professores, quem o faz é a legislação em vigor e o ME.

Portanto, não é verdade que se queira prejudicar os deficientes e o Público mais uma vez manipula. Será verdade que à conta destes abusos, haverá alguém que cai pelas frestas da lei e é preciso pensar nesses, como o relatado neste artigo, do adolescente com uma doença rara, mas não acredito que seja verdade que não aceitar os milhares e milhares de alunos com medidas adicionais que agora são um exército nas escolas, seja pensado para prejudicar deficientes.

As escolas como terreno de caça

ADVANCE STATION ESTÁ A SER INVESTIGADA PELO DIAP 

Burla nas escolas: Direcção-Geral da Educação autorizou empresa privada a ‘sacar’ dados de alunos a partir de 2011

Desde 2014 que a empresa usava uma suposta associação como fachada para entrar nas escolas, através da realização de “inquéritos”, “testes de orientação vocacional” e “projectos educativos”. Mas uma investigação do PÁGINA UM detectou que já em 2011 a empresa obteve autorização da Direção-Geral da Educação (DGE) — que foi integrada no novo Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação (EduQA)— para “sacar” dados dos alunos de escolas públicas, através da realização de um “inquérito”, apesar dos evidentes conflitos de interesse. O “inquérito” autorizado não só era inapropriado para as idades dos alunos, como não tinha rigor científico e ainda apresentava inúmeros erros ortográficos.

Isto significa que há pelo menos 15 anos que o empresário de venda de cursos de formação João Carlos da Silva Oliveira Dias, dono da Advance Station, tem acesso directo aos alunos das escolas públicas para obter os seus dados e detectar tendências de necessidades formativas. Com essa informação, tem conseguido não só obter informação crucial para saber quais os “cursos” a vender, mas — mais importante — tem ganhado acesso directo aos encarregados de educação, aos quais vende cursos com recurso a práticas comerciais ilegais.

(...) o acesso “autorizado” de João Dias aos dados dos alunos do ensino público já vem de 2011, quando a DGE autorizou uma sua empresa, a Avance Station SA (que foi incorporada na então Joviform) a fazer “inquéritos” nas escolas.

https://paginaum.pt/2026/05/24/burla-nas-escolas-direccao-geral-da-educacao-autorizou-empresa-privada

A universidade que optou por reduzir a sua dimensão

 

A universidade que optou por reduzir a sua dimensão

Uma instituição de referência aposta que turmas mais pequenas significam melhores resultados.

por Kate Hidalgo Bellows

Salvo a interrupção ocasional dos aviões a jacto da Força Aérea a sobrevoar a zona, a primavera na Universidade do Arizona parece idílica. Os estudantes apanham sol, tiram fotografias de final de curso e desviam-se de robôs antropomórficos de entrega de comida. 

A agitação descontraída não deixa perceber que o campus culturalmente diverso, com 43 mil estudantes de licenciatura, é, na verdade, mais reduzido do que tem sido nos últimos anos.

Numa altura em que a maioria das universidades procura aumentar o número de matrículas para reforçar as suas finanças, o Arizona está a fazer precisamente o contrário. No Outono de 2025, a turma de estudantes do primeiro ano diminuiu quase um quinto — uma mudança que os responsáveis descrevem como intencional. 

O presidente e o vice-reitor consideraram que demasiados estudantes estavam a entrar sem preparação suficiente. Pretendiam aumentar a taxa de conclusão dos cursos, que é inferior à de qualquer uma das instituições comparáveis do Arizona. E queriam reduzir o montante de apoio financeiro atribuído a estudantes que não eram do Arizona.

Algumas universidades públicas de referência limitaram o crescimento nos últimos anos para evitar a sobrelotação, num contexto de aumento de popularidade. Mas a lógica do Arizona — admitir menos estudantes para aumentar a conclusão dos cursos e reduzir custos — destaca-se.

Há dúvidas quanto ao grau em que a quebra no número de novos estudantes no Outono passado foi estratégica ou uma surpresa desagradável. E a redução de custos não foi apenas algo desejável; foi uma necessidade. O Arizona saiu recentemente de um défice orçamental de 177 milhões de dólares criado pela própria instituição — resultado de previsões deficientes e de comunicação inadequada. O anúncio de uma «crise financeira» foi um diagnóstico chocante para uma grande universidade num Estado em crescimento, aparentemente o tipo de instituição que deveria estar a prosperar.

Dois anos depois, os responsáveis insistem que o campus está a prosperar, que o défice foi resolvido e que as turmas sobrelotadas pertencem ao passado. 

A universidade espera remodelar ainda mais o perfil dos estudantes do primeiro ano através de alterações na sua estratégia de admissões, criando um prazo antecipado de candidatura (early action) com prioridade na atribuição de bolsas e eliminando a aceitação automática com base em determinados valores de média académica. (O Arizona ainda não divulgou os dados preliminares relativos ao número de estudantes previsto para o próximo Outono; os responsáveis afirmaram, na semana passada, que tanto a taxa de aceitação de vagas como a média académica dos estudantes do primeiro ano aumentaram. O prazo para confirmação da inscrição, tradicionalmente a 1 de maio, foi prolongado até 15 de maio.)

Alguns, em Tucson, vêem, contudo, grandes riscos nestas mudanças. Se estas resultarem numa turma demasiado pequena, a universidade poderá voltar a enfrentar problemas financeiros. E, se conduzirem a um corpo estudantil mais rico e menos diverso do que anteriormente, os responsáveis terão de responder a questões sobre quem a universidade realmente serve.

A Universidade do Arizona aumentou a sua taxa de admissão nos últimos anos e aceita actualmente mais de 80% dos candidatos. Mas, ao mesmo tempo, a universidade tem recebido um número muito elevado de candidaturas «que talvez não fossem sérias», e procurava atrair esses candidatos através da concessão de apoios financeiros generosos, afirmou o presidente, Suresh Garimella.

Garimella afirmou que, quando esses estudantes não tinham notas suficientes para entrar noutras instituições, acabavam por escolher o Arizona e enfrentavam dificuldades académicas, por vezes sem conseguirem concluir os estudos.

«Talvez não os devêssemos ter trazido para cá em primeiro lugar», afirmou. «Quero ter cuidado com a forma como digo isto, porque alguns desses estudantes já estão aqui. Não quero dizer que não deviam estar aqui, mas penso que a nossa nova abordagem é muito mais responsável do ponto de vista ético no que diz respeito à admissão dos estudantes mais adequados.»

Em 2025, o Arizona reduziu os significativos descontos nas propinas para estudantes provenientes de outros Estados, diminuindo uma categoria de apoios financeiros atribuídos com base no mérito académico que os responsáveis receavam não ser suficientemente selectiva e que teria atraído para o campus estudantes menos preparados. A universidade também tinha despedido, em 2024, alguns recrutadores de admissões que estavam distribuídos pelo país, numa altura em que enfrentava dificuldades orçamentais.

Essas mudanças provocaram uma queda impressionante nas matrículas, após anos de rápido crescimento. No final de Setembro, o Arizona informou que a turma de novos estudantes tinha descido de 9.314 para 7.506. Esse número correspondia aproximadamente à dimensão das turmas do primeiro ano antes da pandemia.

O principal factor foi a diminuição do número de estudantes provenientes de outros Estados que efetivamente se matricularam, os quais representam quase metade dos estudantes de licenciatura. A taxa de concretização das matrículas (yield rate) entre os estudantes do primeiro ano vindos de outros estados caiu de 12,5% para 8,5% entre 2024 e 2025. O número de estudantes internacionais também registou uma quebra, à medida que os estudantes estrangeiros enfrentavam dificuldades relacionadas com vistos.

A administração apresentou estas mudanças de forma positiva. Segundo um comunicado, a nova estratégia «restabelece a dimensão tradicional das turmas do primeiro ano e aumenta substancialmente a percentagem de estudantes do Arizona». E, devido à redução da política de descontos, as receitas provenientes das propinas não sofreram alterações significativas, afirmaram os responsáveis.

«Somos instituições do Arizona e queremos dar prioridade aos habitantes do Arizona», afirmou Doug Goodyear, presidente do Conselho de Regentes do Arizona. «Portanto, não se trata apenas de as turmas serem demasiado grandes, mas também de o montante de apoio financeiro concedido a estudantes de fora do Estado ter sido demasiado elevado.»

A vice-reitora Patricia Prelock, que assumiu funções em Maio passado, escreveu um artigo de opinião no Arizona Daily Star a contrariar um impulso comum no ensino superior: o de continuar a crescer.

«A cada Outono, as universidades entram numa corrida para celebrar o crescimento das matrículas, como se mais significasse automaticamente melhor», escreveu Prelock. «Mas o número de alunos, por si só, esconde a missão: saber se os estudantes estão preparados para a exigência da universidade, quantos progridem até à conclusão dos cursos e, em última análise, quantos se formam preparados para um trabalho significativo e vidas realizadas.»

A taxa de graduação em seis anos do Arizona é de 70,9%. Das 14 instituições que o Arizona considera suas pares (e que, por sua vez, também o consideram par), todas têm taxas mais elevadas (a da Ohio State é de 86,6%, a da Michigan State é de 80% e a da University of Missouri at Columbia é de 76,6%, para citar alguns exemplos).

Prelock afirmou que gostaria de ver uma taxa de graduação em seis anos de 85% e uma taxa de retenção do primeiro para o segundo ano de 90% (a instituição situa-se atualmente nos 83,2%).

«Por cada estudante que conseguimos reter, a universidade poupa dinheiro, e o estudante também poupa dinheiro», afirmou Prelock. «E por cada estudante que consegue concluir o curso em quatro anos, isso representa uma vantagem financeira significativa, tanto para o estudante como para a universidade.»

Para a turma que entra no Outono de 2026, a Universidade do Arizona introduziu novas alterações para tentar construir um corpo estudantil mais competitivo.

Anteriormente, os candidatos tradicionais tinham admissão garantida na universidade se frequentassem uma escola secundária acreditada e estivessem, ou nos 25% superiores da sua turma de finalistas, ou tivessem uma média ponderada não ajustada de 3,0 até ao 11.º ano em determinadas disciplinas.

«Era realmente um processo de admissão baseado na média final», disse Garimella ao The Chronicle. «Tinha uma média de 4,0, recebia este nível de bolsa. 3,9, recebia este. 3,8, recebia este. O número de estudantes admitidos aumentou muito ao longo de quatro ou cinco anos com essa abordagem.»

Mas alguns dos estudantes que esse modelo trouxe «não estavam preparados para aguentar o ritmo», afirmou, e não conseguiram manter-se nem concluir os estudos em números suficientes.

Agora, todos os candidatos são avaliados através de uma análise mais abrangente — desempenho académico, actividades extracurriculares e uma redacção — típica de instituições com selectividade moderada. A universidade também introduziu um prazo de candidatura antecipada (early action) em Novembro, para concentrar a atenção dos candidatos mais motivados.

A universidade também restaurou e reforçou os cargos de recrutadores de admissões. Prelock afirmou compreender porque é que esses postos foram eliminados, mas sublinhou que eram importantes.

«Tenho a certeza de que foi por isso que [as matrículas] também estiveram baixas no último ano», disse Prelock, reconhecendo que a descida não foi inteiramente intencional, «porque não havia pessoas no terreno a contar verdadeiramente a história da Universidade do Arizona.»

Além disso, o Arizona está a tentar simplificar e melhorar a oferta de alojamento e os serviços estudantis, afirmou Amanda Kraus, vice-reitora dos assuntos estudantis. Um novo edifício de residências universitárias, com capacidade para 1.200 estudantes e uma cantina integrada, deverá abrir no outono de 2028.

O Arizona está também a avançar para a expectativa de que os estudantes de primeiro ano, em início de licenciatura, vivam no campus. As autoridades calcularam que os estudantes do primeiro ano que vivem no campus apresentam, em média, uma taxa de retenção do primeiro para o segundo ano de 81%, comparativamente a 73% entre os que vivem fora do campus. Aqueles que vivem no campus durante um ano ou mais têm uma taxa de graduação em quatro anos 50% superior. Haverá excepções para estudantes que vivam num raio de 30 milhas do campus ou que enfrentem circunstâncias ou dificuldades específicas.

«Sabemos que os estudantes que vivem no campus têm um desempenho melhor, por isso estamos a investir nisso», afirmou Kraus.

Joshua Travis Brown, professor assistente na Escola de Educação da Universidade Johns Hopkins, afirmou que há alguma verdade na ideia de que, quanto mais pontos de contacto um estudante tem, maior é o sentido de pertença, maior o acesso a serviços de apoio e maior a probabilidade de o estudante permanecer na instituição. «É menos provável que se perca pelo caminho porque só vai ao campus numa terça ou quinta de manhã, ou numa terça e quinta à noite, e no resto do tempo está apenas na comunidade local.»

O próprio Brown começou os seus estudos no Arizona, vivendo em casa. Descreveu o campus como um «mar de indivíduos», muito maior do que a sua escola secundária em Tucson. Após um ano perdido no meio da multidão, transferiu-se para uma instituição religiosa mais pequena fora do Estado.

«Porque estava no campus, mergulhei na cultura da instituição para a qual me transferi e acredito que me tornei uma pessoa melhor por causa disso», afirmou. «Sou, ironicamente, um desses indivíduos … a quem a Universidade do Arizona está agora a começar a dar mais atenção.»

A estratégia de redução do Arizona levanta questões sobre aquilo que, exactamente, a universidade pretende tornar-se e a quem quer servir.

A universidade tem de lidar com a sua vizinha gigantesca, a Arizona State University, que cresceu exponencialmente nas últimas duas décadas e se tornou pioneira no ensino online. As duas instituições têm taxas de admissão e de graduação semelhantes. Encontrar formas de diferenciar o Arizona da ASU parece ser essencial para traçar um caminho futuro, mesmo que os responsáveis da universidade não o expressem explicitamente dessa forma. «Somos todos amigos e felizes no Arizona», afirmou Goodyear, presidente do conselho.

Leila Hudson, professora associada de estudos do Médio Oriente e presidente do Senado Académico, mostrou-se menos sentimental em relação à concorrência com a ASU e aludiu a uma diferença significativa entre os dois campus: o Arizona teve seis presidentes no mesmo período em que Michael Crow liderou a ASU.

«Eles estavam a ganhar-nos terreno enquanto a nossa liderança hesitava e cometia erros», afirmou.

Hudson e outros docentes mostram-se compreensivos quanto à necessidade de manter turmas com dimensões mais controladas, mas preocupados com o facto de a universidade poder deixar de estar acessível a estudantes de todas as origens sociais.

A universidade tem uma elevada proporção de estudantes de licenciatura hispânicos e latinos, de 27,8%, e uma percentagem significativa de estudantes elegíveis para bolsas Pell, de 28,4%. O campus ocupa quase 400 acres no centro de Tucson, a cerca de uma hora da fronteira com o México e próximo de várias nações indígenas.

Nolan Cabrera, professor no Centro de Estudos do Ensino Superior que investiga as dinâmicas raciais nos campus universitários, afirmou que a redução do número de estudantes considerados «em risco» está claramente ligada a questões de raça e classe.

«Estamos a pegar em estudantes que já têm privilégios, trazê-los para cá e dizer: “Vejam, somos uma instituição melhor” nesse processo», afirmou Cabrera. Em contrapartida, acrescentou, a universidade pode fazer uma grande diferença para estudantes de reservas e de zonas mais pobres do estado.

Cabrera, que lecciona na universidade desde 2011, disse que os últimos presidentes da instituição tiveram todos a ideia errada de que poderiam transformar o Arizona numa «instituição pública de elite ao nível de Berkeley ou Michigan». Mas, segundo ele, a universidade nunca terá os mesmos recursos nem atrairá o mesmo tipo de estudantes.

Hudson descreveu a taxa de graduação do campus como um «tema sensível».

«Somos muito cautelosos com qualquer modelo que seja explicitamente ou implicitamente desenhado para selecionar estudantes tipicamente brancos, de classe média ou média-alta, à custa das nossas comunidades sub-representadas», afirmou Hudson. «Somos, e devemos ser, igualmente acessíveis a todos os estudantes do Arizona, por isso [o corpo docente] rejeita de forma muito firme qualquer … modelo que procure melhorar as nossas taxas de retenção e de graduação através de uma seleção demográfica dos nossos estudantes.»

Hudson disse que houve confusão este ano em torno das alterações nas admissões, uma vez que estudantes que poderiam ter assumido que seriam admitidos acabaram por não ser, tendo de procurar outras opções.

Questionada sobre as preocupações dos docentes, Prelock afirmou que existem muitas perceções erradas. Segundo ela, circulam anedotas — por exemplo, sobre o filho de alguém que não foi admitido —, mas estas não contam a história completa.

«Quando os docentes têm preocupações ou veem uma mudança, querem sempre saber: “Ok, como é que isso me vai afectar?”», afirmou ela. Sublinhou que o sucesso dos estudantes deve ser a bússola orientadora (North Star).

«Não é apropriado», disse a vice-reitora, «aceitarmos estudantes que sabemos que não têm qualquer hipótese de ter sucesso e que não têm meios financeiros para isso.»

https://www.chronicle.com/article/the-university-that-chose-to-shrink

Habituar os alunos a saber ler nas entrelinhas

 

Ontem aproveitei, para as aulas do 10º ano, uma declaração de uma psiquiatra numa TV sobre o caso das crianças abandonadas, para mostrar como podemos conhecer a posição metafísica de uma pessoa relativamente a um problema, neste caso à questão do livre-arbítrio, mesmo sem a pessoa no-lo dizer clara e explicitamente. Mesmo que ela não soubesse -o que não será o caso- que está a mostrar uma posição filosófica numa questão metafísica. Habituar os alunos a saber ler nas entrelinhas, fazendo uso de temas que trabalhámos nas aulas para fazer inferências significativas e ganhar conhecimentos sobre os outros e o mundo. A psiquiatra em questão usou um argumento determinista sem o referir enquanto tal. A 3ª formulação do imperativo kantiano, sobre os outros seres racionais serem, e deverem, ser tratados, também como legisladores universais, parece-me muitas vezes uma prevenção do determinismo que nega aos outros autonomia moral. As ciências, em especial as ciências duras, são muito deterministas e há uma fatia grande da realidade que não se submete ao método experimental e lhes escapa.

Currículos na mesma, controle dos professores aumentado

Pelo que percebo deste artigo -não li com atenção a proposta de 'mudanças' do ME- nos currículos nada muda e o que muda são parâmetros de controlo dos professores para aumentar a burocracia sob o mantra da pseudo-inclusão. 

Também, pelo que leio, querem tirar a lógica do currículo de Filosofia. Passaram de ter a lógica aprofundada ao máximo para a excluírem completamente? É tudo feito sem critérios e sem valor pedagógico.

Professores que testaram novas aprendizagens essenciais dizem que pouco muda no dia-a-dia

Rui Gaudêncio, Público

Ministério da Educação, Ciência e Inovação está a rever as aprendizagens essenciais de todas as disciplinas 

Algumas escolas puseram à prova, logo no início do ano lectivo, a primeira versão dos novos documentos orientadores que o Governo tinha aprovado no Verão para os 1.º, 3.º, 5.º, 7.º e 10.º anos.

Professores que testaram as novas aprendizagens essenciais no início do ano lectivo dizem que pouco muda no conteúdo dos currículos e no dia-a-dia dos alunos, mas passam a existir orientações mais claras sobre a avaliação de desempenho. O Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI) está a rever as aprendizagens essenciais (AE) de todas as disciplinas e, no final de Março, colocou em consulta pública uma versão preliminar revista.

Antes disso, algumas escolas puseram à prova, logo no início do ano lectivo, a primeira versão dos novos documentos orientadores que o Governo tinha aprovado no Verão para os 1.º, 3.º, 5.º, 7.º e 10.º anos.

Com o projecto-piloto, implementado em 12 escolas, a tutela pretendia que os professores testassem, em particular, os novos descritores, que indicam o que o aluno deve ser capaz de fazer para demonstrar que desenvolveu determinada competência, e os descritores de avaliação, com diferentes níveis de desempenho.

Com poucas mudanças no conteúdo dos currículos, os professores envolvidos apontam entre as principais diferenças, precisamente, os descritores de avaliação.

Para João Oliveira, professor de Biologia e Geologia no Colégio Rainha Santa Isabel, em Coimbra, a versão que recebeu em Setembro clarifica a avaliação na disciplina e torna os descritores mais operacionais.

Na mesma escola, que implementou o projecto nas turmas de 5.º e 10.º anos, o professor de História Paulo Lavoura considera que a introdução de descritores de desempenho por nível para cada domínio de avaliação vai permitir que os alunos sejam avaliados de forma "mais objectiva e transparente", mas gostava de ver mudanças maiores quanto às matérias leccionadas.

"Alguns conteúdos de História de Portugal poderiam ser aprofundados e determinados temas mais abstractos ou muito extensos podem não ser adequados ao nível de maturidade dos alunos do 10.º ano", argumenta o docente.

Apesar de elogiar aspectos como a valorização do pensamento crítico e a aproximação dos conteúdos à realidade actual dos alunos, Paulo Lavoura diz que há temas em que falta "profundidade histórica" e alerta para o risco de "lacunas na bagagem cultural académica".

Também professora de História, no agrupamento de Albufeira, Maria José Leote queixa-se de demasiada matéria e lamenta que, no âmbito do projecto-piloto, o MECI não tenha pedido opinião aos docentes sobre os conhecimentos previstos nas AE.

"São muitos temas, tantos que, a certa altura, há uma aflição para não deixarmos nada para trás e tentarmos conseguir ensinar tudo", diz à Lusa, descrevendo uma "luta contra o tempo" em que é muito difícil "tratar os temas com profundidade e adoptar estratégias activas que sejam desejáveis".

Do colégio Rainha Santa Isabel, o professor de Matemática Afonso Athayde concorda que, pelo menos no que respeita ao 10.º ano, as novas AE vão mudar pouco no dia-a-dia dos alunos e as alterações introduzidas não terão impacto significativo nos conhecimentos adquiridos, mas deixa igualmente notas quanto às competências previstas.

"A insistência em não abordar a lógica, transversal a toda a Matemática e presente em quase todos os domínios dos três anos, é difícil de perceber. Referenciar a lógica, ensinar os valores lógicos, proposições, condições e quantificadores é essencial", defende.

Por outro lado, uma das dimensões reforçadas nos novos documentos orientadores é a articulação da educação para a cidadania com as disciplinas do ensino secundário, em que a Cidadania e Desenvolvimento não existe como disciplina autónoma.

"No fundo, o que muda é haver um maior grau de orientação, apesar de serem temas transversais", explicou à Lusa Marco Neves, que coordena o departamento de Ciências Exactas no agrupamento de Albufeira.

Na prática, os professores já introduziam nas aulas as dimensões relacionadas com as respectivas disciplinas, mas os documentos orientadores em vigor são, segundo os docentes, pouco claros quanto à forma de fazê-lo, passando agora a incluir "pistas organizativas" para estabelecer conexões mais directas.

Em Loures, Ana Filipa Tavares implementou as novas AE na turma do 3.º ano e refere que a experiência reforçou a ideia de que a eficácia das orientações curriculares, que considera valorizarem a diferenciação pedagógica, depende da capacidade das escolas de "criar condições que possibilitem uma resposta pedagógica verdadeiramente diferenciada, inclusiva e sustentável", preocupações diárias que o documento não resolve.

Quanto aos descritores de desempenho, a professora do agrupamento Maria Keil alerta que, sobretudo no 1.º ciclo, os alunos estão ainda em fases de desenvolvimento diferentes, com ritmos de aprendizagem distintos.

"A redução da avaliação a níveis poderá, em alguns casos, simplificar excessivamente a complexidade do processo de aprendizagem e não reflectir integralmente a evolução individual de cada criança", justifica.

Olhando para os documentos submetidos a consulta pública, os professores ouvidos pela Lusa reconhecem alterações que reflectem o contributo dado ao MECI após o 1.º período de aulas, mas gostavam, ainda assim, de ter sido ouvidos sobre alterações mais abrangentes.

Já chegou às universidades...

 

Pais e agências de pseudo-pedagogia, continuem pelo mesmo caminho que vão bem.

Must Watch! 🚨

What college professors are saying to Gen Z students.

This doesn’t shock K-12 teachers at all! pic.twitter.com/Pzkp7mWe6f

— Fixing Education (@FixingEducation) May 17, 2026

O empobrecimento da língua é a ruína do pensamento

 

O desaparecimento gradual dos tempos verbais (subjuntivo, pretérito simples, pretérito imperfeito, formas compostas do futuro, particípio passado…) conduz a um processo de pensamento ancorado no presente, confinado ao instante, incapaz de se projetar no tempo.

O uso generalizado da forma informal «tu», o desaparecimento das maiúsculas e da pontuação, são golpes fatais para a subtileza da expressão.

A eliminação da palavra «mademoiselle» não é apenas uma renúncia ao encanto estético de uma palavra, mas também uma promoção da ideia de que não há nada entre uma menina e uma mulher.

Menos palavras e menos verbos conjugados significam menos capacidades para expressar emoções e menos possibilidades de elaborar o pensamento.

Estudos demonstraram que uma parte da violência nas esferas pública e privada decorre diretamente da incapacidade de traduzir emoções em palavras. Sem palavras para construir o raciocínio, o pensamento complexo tão caro a Edgar Morin é dificultado, tornado impossível.

Quanto mais pobre for a língua, menos pensamento existe.

A história está repleta de exemplos, e abundam os escritos — desde George Orwell em *1984* a Ray Bradbury em *Fahrenheit 451* — que relatam como ditaduras de todos os tipos obstruíram o pensamento ao reduzir e distorcer o número e o significado das palavras.

Não há pensamento crítico sem pensamento. E não há pensamento sem palavras. Como se pode construir um pensamento hipotético-dedutivo sem o domínio do condicional? Como se pode imaginar o futuro sem a conjugação do tempo futuro? Como se pode compreender a temporalidade, uma sucessão de elementos no tempo — sejam eles passados ou futuros — e a sua duração relativa, sem uma língua que distinga entre o que poderia ter sido, o que foi, o que é, o que poderá vir a acontecer e o que será depois de o que poderá vir a acontecer ter ocorrido? Se hoje fosse necessário ouvir um grito de guerra, seria este, dirigido a pais e professores: façam os vossos filhos, os vossos alunos, os vossos discípulos falar, ler e escrever.

Ensinem e pratiquem a língua nas suas formas mais variadas, mesmo que pareça complicado, especialmente se for complicado. Porque nesse esforço reside a liberdade. Aqueles que explicam incessantemente que a ortografia deve ser simplificada, que a língua deve ser expurgada das suas «falhas», que os géneros, os tempos verbais e as nuances devem ser abolidos — tudo o que cria complexidade — são os coveiros do espírito humano. Não há liberdade sem exigências. Não há beleza sem o pensamento da beleza.

Christophe Clavé

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Esta semana, dois alunos diferentes em turmas diferentes perguntaram-me, 'o que é valham?' Disse-lhes que é uma forma de conjugar o verbo valer e perguntei se nunca tinham ouvido expressões como, 'Valha-me Deus'? Não.

Numa turma, a propósito do consequencialismo de Stuart Mill, às tantas, disse, 'de boas intenções está o inferno cheio'. 'O quê? O que é isso?' Nunca tinham ouvido este dito popular e não o perceberam. Conheciam a palavra inferno embora nem todos soubessem dizer a que se refere mas, mesmo depois de explicar essa referência, não conseguiram perceber o sentido daquele ditado popular. Tive que explicá-lo. 

Nunca terem ouvido estas expressões diz-me que não se dão com os pais ou outros adultos que são quem usa este tipo de expressões. Depois, estava a contar isto a umas amigas e uma delas disse-me que se enerva quando vai a casa dos filhos e vê os netos sempre agarrados a ecrãs, cada um no seu quarto, sem falar com os pais. Estamos a falar de pessoas com formação superior e carreiras de sucesso... 

Cada vez têm menos referências em comum com os pais, os avós. Vejo isso nas aulas. Até há relativamente pouco tempo, podíamos falar numa banda ou num filme que os alunos conheciam. Agora? Nada. As referências culturais deles são influencers, personagens de jogos da PSP, músicas do Tik Tok.

É claro que se lessem alguma coisa com mais de um ou dois anos de idade, já tinham lido aquelas expressões.

O, não admirável, mundo novo.

Admirável mundo novo

 

Alunos cometem fraude, vão para os testes com as respostas já cabuladas, não cumprem a suspensão e exigem que as notas obtidas com fraude não sejam anuladas porque querem entrar com elas para a faculdade. Era só 20's atrás de 20's. Como é possível? Os papás apoiam a fraude dos seus príncipes e princesas e foram para a justiça para que os filhos sejam premiados pela fraude. Este é o estado da nossa educação. Em vez do Estado pôr um processo aos alunos e pais por fraude, são os fraudulentos que põem um processo à escola.

Mais um ignorante encartado que perora sem tino sobre a educação escolar

Segundo um estudo publicado neste jornal, um quarto dos alunos portugueses acabadinhos de concluir o 1.º ano não consegue ler 21 palavras num minuto.

Não interessa muito se frequentaram uma escola pública ou se andaram num colégio, mas importa determinantemente o contexto familiar em que as crianças são educadas; as habilitações dos pais são o que fazem mexer a agulha do estudo, pelo que a escola falha no papel de nivelador social.

As causas para o declínio são difíceis de apontar, pois é paradoxal que os investimentos nos sistemas de educação e o desenvolvimento geral das populações não se traduzam numa melhoria consistente da compreensão de textos.

Há várias hipóteses, a mais popular das quais que diz que o smartphone —​entretanto, banido das escolas — veio alterar as regras do jogo. As crianças têm acesso a esta tecnologia cada vez mais cedo, o tempo de atenção diminuiu, o algoritmo favorece o scroll e a leitura fica reduzida a um carrossel emocional. Esta é, por exemplo, a teoria de Jonathan Haidt, que correlacionou a explosão dos telemóveis inteligentes e a descida na literacia.

Também se discute, por outro lado, que a mudança de paradigma, de um ensino que privilegie a eficácia em detrimento do raciocínio e da crítica, possa prejudicar a capacidade que todos terão, no futuro, de ler um livro do início ao fim e retirar as suas próprias conclusões. Se isto falha, tudo pode falhar.

Pedro Candeias, Público

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Este articulista é um jornalista desportivo, mas para não deixar sozinha a senhora que esta semana veio para o jornal denegrir a professora do filho mais os colegas e seus pais por causa de uma nota do seu filhinho (em meu entender isto de mostrar o poder de ter acesso a um jornal nacional para fritar os professores do filho configura um caso de bullying) resolveu também exercer a arte de falar do que não sabe.

Em primeiro lugar, as habilitações dos pais são o factor determinante no estudo, logo a escola está a falhar como nivelador social? Ele pensa que as habilitações por si só são uma espécie de pó mágico. As habilitações dos pais significam um nível de vida mais folgado, uma maior consciência da importância da educação escolar, um nível de educação para a aprendizagem, prévia à entrada na escola (saber ouvir, saber seguir uma instrução, estar ciente da necessidade do estudo) um nível de vocabulário, de complexidade frásica e argumentativa, significa que levem os filhos a viajar, que podem pô-los numa explicação quando necessário, etc. Pais a lidar com um só filho. 

As escolas têm os alunos em turmas de 30. Numa mesma turma há alunos que ainda não sabem ler, alunos que têm mais ou menos, alunos que não sabem estar numa sala de aula, que não sabem esperar a sua vez, enfim, sem educação parental para a sociabilidade, alunos completamente auto-indulgentes e alunos que vêm preparados para a aprendizagem escolar. A relação do professor é com o grupo-turma e não com cada aluno individualmente e, ao contrário do que diz este jornalista desportivo que trabalha num jornal mas não está informado, não tem havido investimentos nos sistemas de educação e no desenvolvimento geral das populações. Pelo contrário, estamos mais pobres e as escolas estão à míngua, não têm equipamentos, os currículos são muito pobres e não há professores - penso que tenha ouvido falar disso... Não é possível "nivelar", nestas condições, alunos completamente díspares quanto ao lugar em que se encontram, social, intelectual e emocionalmente, quando entram numa turma. Era preciso ter professores e técnicos a trabalhar com os alunos mais atrasados. Não há professores... Era preciso que os pais fossem responsabilizados pela educação parental. Era preciso tirar o peso de burocracias inúteis de cima dos professores. Os professores não são o Cristo milagreiro.

"Há várias hipóteses [para o declínio da educação], a mais popular das quais diz que o smartphone..." Não é mais popular, é a que tem mais evidências a suportá-la. Quando se vem para os jornais dizer mal dos professores e das escolas, o mínimo é ter um bocadinho de rigor na linguagem. E não, os telemóveis não foram banidos das escolas.

Finalmente, quanto a uma,

mudança de paradigma, de um ensino que privilegie a eficácia em detrimento do raciocínio e da crítica, possa prejudicar a capacidade que todos terão, no futuro, de ler um livro do início ao fim e retirar as suas próprias conclusões

Não há nenhum paradigma que privilegie a eficácia, nem a eficácia é uma alternativa ao pensamento crítico. Existem em conjunto. Já ontem a senhora que vem para os jornais fazer escândalo por causa da nota do filho falava no paradigma da educação que pedia repetição em vez de pedir opiniões analíticas fundamentadas (um conselho que podia ela mesma ter seguido). Não existe nenhum paradigma tal, nem a repetição é concorrente do pensamento analítico. 

Um aluno que está a resolver exercícios de matemática, logo ao nível da escola primária, ao fazer repetidamente o processo de partir o problema nas suas partes e depois operar as partes até resolver o todo, está a interiorizar precocemente o próprio processo de análise de um problema.

"O pensamento crítico é a capacidade de analisar, avaliar e questionar informações de forma objectiva e racional. Envolve cepticismo saudável, lógica e fundamentação para evitar manipulação, sendo crucial para a tomada de decisões" - esta é uma definição da IA, é fácil de encontrar.

Como este senhor devia perceber, nenhum aluno na escola primária ou no 5º ano ou no 7º ou até depois têm essa capacidade analítica (a maioria dos meus alunos no 10º ano não a tem) para a qual se requer, em primeiro lugar, processos de abstração que as crianças ainda não têm. 

Para questionar informações é preciso ter conhecimentos. Se não temos conhecimentos o máximo que podemos fazer são perguntas - se sabemos fazer perguntas significantes, o que também requer alguns conhecimentos. Por exemplo, não falar de soluções na educação escolar sem ter conhecimentos sobre o tema de maneira a não opinar sem fundamento e sem tino. 

Dito isto, as disciplinas, em todos os anos escolares, têm muitos procedimentos e alguns são repetitivos (o que a memória não retém não fica aprendido), que indirectamente vão treinando os alunos nos processos analíticos, interiorizando o método de abstrair-se das inclinações subjectivas e tratar os problemas com regras, critérios objectivos, com preocupação de rigor, ao mesmo tempo que vão construindo um edifício de conhecimentos (da matéria em questão), sem os quais nenhum pensamento crítico é possível. Os processos repetitivos aparecem sempre como aplicação do que foi compreendido anteriormente, portanto, são aplicação de conhecimentos. Mas até essa compreensão, nos primeiros anos de escolaridade é indirecta porque as crianças estão em níveis do desenvolvimento intelectual que não permite a compreensão de certos conceitos. O treino do pensamento nos procedimentos lógicos e analíticos usando regras objetivas e universais é lento e durante muitos anos é indirecto. 

Mesmo um adulto, se quer ser crítico em relação a um assunto, tem que ter conhecimentos. Quando quero perceber assuntos da física fundamental pergunto a um amigo que é especialista nesse campo e, apesar de ser professora e de já ter sido aluna universitária, não assumo que sei o que é a educação universitária e as especificidades do ensino universitário. E quando quero saber pergunto-lhe a ele que é especialista. 

Fico sempre espantada quando os responsáveis políticos vêm dizer que a disciplina de cidadania serve para ensinar pensamento crítico porque é uma declaração da ignorância acerca do que significa treinar o pensamento crítico. Não é uma técnica que se ensine. 

Tudo na educação leva muito tempo, na ordem de anos, a desenvolver e de início só indirectamente se desenvolve, porque o cérebro das crianças e adolescentes tem de passar certas etapas para conseguir realizar certas operações mentais. E o cérebro não opera no vazio, opera sobre dados, conceitos, informações, conhecimentos. 

Na educação tudo é lento e complexo e os títulos dos jornais do género, 'não sei quem tem a receita para uma educação de sucesso' ou 'na escola tal descobriu-se o factor do sucesso' só mostram ignorância crassa e falta de entendimento básico do assunto. Infelizmente, não se coíbem de opinar, mas vemos que as sua opiniões vêm de um lugar vazio.