"A Forma Camuflada Como Vai Sendo Resolvida “Alguma” Falta de Professores"

A falta de professores em Portugal não é novidade. É uma ferida aberta há anos, diagnosticada em relatórios, debatida em seminários, usada como bandeira em campanhas. Sabemos o que está a acontecer: o envelhecimento da classe docente, a falta de atratividade da profissão, a burocracia sufocante, os salários pouco competitivos e o constante empurrar de responsabilidades.

O que talvez nem todos saibam — ou que poucos têm coragem de dizer — é como esta crise vai sendo discretamente resolvida. Não com medidas estruturais. Não com investimento. Mas com a abertura de uma porta giratória, onde os alunos saem do ensino público e entram em massa no Ensino Privado, sobretudo nas escolas profissionais privadas.

Essas escolas — que nascem como cogumelos — apresentam-se como resposta educativa, mas funcionam, na prática, como estruturas empresariais focadas na rentabilidade. E é aqui que o sistema se revela perverso: por cada turma que sai da escola pública, o Estado respira. Menos docentes para contratar, menos horários para organizar, menos protestos para ouvir. A pressão desaparece… mas não a responsabilidade.

O ensino público perde alunos — e com eles, perde também professores, recursos e autonomia. Já estas entidades ganham um produto valioso: o número de inscritos. É ele que alimenta as candidaturas a fundos nacionais e europeus, que permite manter a máquina a funcionar. O critério não é a qualidade da educação. É o preenchimento dos requisitos administrativos.

Neste ambiente, a figura do professor é distorcida. As contratações são feitas ao sabor da conveniência, sem olhar a qualificações específicas, experiência ou adequação pedagógica. Quem aceita entra num regime laboral precário, com horários pesados e salários pouco transparentes. Os assistentes operacionais são reduzidos ao mínimo. O objetivo é simples: cortar custos e maximizar o retorno financeiro. E, ironicamente, esse retorno é garantido com verbas públicas — pagas por todos nós.

Lamentavelmente, a Escola, que devia ser um espaço de desenvolvimento humano, científico e ético, é aqui transformada numa linha de montagem de diplomas. Perde-se a vertente pedagógica, abdica-se da exigência, esvazia-se o sentido da missão educativa — tudo em nome da rentabilidade. Os lucros destas entidades são por vezes milionários. Mas à custa de quê? De salários baixos, de condições de trabalho degradantes e de uma enorme perda de qualidade.

E mais grave ainda: em certos contextos, estas instituições tornam-se instrumentos de legalização para cidadãos estrangeiros. Não há aqui verdadeira integração nem projeto educativo. Há apenas a formalização de uma inscrição, o registo de uma presença, e mais um número para fechar a candidatura a financiamento.

É um sistema que vive da aparência e da ausência de escrutínio. Enquanto os papéis estiverem certos, ninguém faz perguntas. E quando alguém ousa fazê-las, a resposta é quase sempre a mesma: “Está tudo legal.”

Mas a legalidade não pode ser desculpa para o vazio pedagógico, nem para a desresponsabilização do Estado. O que está em causa é mais do que o futuro da escola pública. É a dignidade da profissão docente, é o direito à educação com qualidade, é a ética do próprio sistema.

Importa também deixar claro que a passagem de alunos para o setor privado — em especial para escolas profissionais financiadas — não pode servir como fuga estratégica do Governo para camuflar a crónica falta de professores. Trata-se de uma transferência encapotada de responsabilidades: o Estado sacode a pressão, mas continua a pagar. A diferença é que agora paga a grupos económicos que operam como empresas, onde o lucro se sobrepõe à pedagogia. É um expediente orçamental disfarçado de liberdade de escolha — e, nesse processo, a Escola deixa de ser um lugar de formação e passa a ser um ativo de rentabilidade.
Porque uma escola que abdica do rigor não está apenas a falhar com os seus alunos — está a falhar com a sociedade. Está a ensinar que basta parecer, que basta cumprir no papel, que basta aparecer na fotografia certa. E quando se normaliza o facilitismo, o resultado nunca é neutro: forma-se a próxima geração sem exigência, sem consciência, sem referências. Não se está a formar — está-se a libertar para o mundo gente despreparada, ingénua ou, nalguns casos, perigosamente astuta.

E o mais inquietante é que o próprio Estado tem interesse nisto. Ao empurrar os alunos para estas escolas, sacode para fora a responsabilidade de resolver a falta de professores. Mas fá-lo canalizando dinheiro público para entidades que operam com lógicas privadas e sem o mínimo escrutínio pedagógico. Substitui-se o dever de garantir educação por contratos de fachada. Troca-se a missão pedagógica por gestão orçamental. O Governo preparava-se para abrir colégios em zonas carenciadas de Professores (parece que já se esqueceram dos GPS).

É impossível não notar o contraste de, por exemplo, quando os sindicatos da educação abriram telejornais quando surgiu a hipótese de os professores deixarem de ter acesso aos routers fornecidos pelo Ministério. Falamos de um custo simbólico, facilmente absorvível por qualquer docente, e ainda assim assistiu-se a uma onda de indignação mediática: comunicados, manchetes, declarações veementes. Mas quando o que está em causa é a dignidade da escola, a substituição do rigor por negócio, a descarada manipulação de um modelo educativo às custas dos professores e dos alunos — aí, o silêncio é ensurdecedor. Onde estão os megafones agora? O que se passa é grave. É estrutural. E exige mais do que ruído pontual: exige coragem, visão e verdade.

Resta saber se os sindicatos estão a ver o verdadeiro problema. Ou se também eles já entraram, esperemos que sem querer, nesta porta giratória. E se os próprios Professores também estão a ter perceção deste enredo.

Carlos Silva Maia

By arlindovsky

Um país de trapaceiros III

 

“A ser verdade, é muito grave e no limite o curso terá de ser anulado”: formandos do INEM partilham respostas dos testes em grupo WhatsApp

Expresso

Um dos formandos, que pediu anonimato, explicou que pelo menos um grupo com mais de 80 formandos está a funcionar desde o início da formação e partilha resultados das avaliações dos diversos módulos.

Uma atitude filosófica

 

Nos diálogos [platónicos], a conversa filosófica envolve uma espécie de jogo de papéis, com uma pessoa a actuar como “construtor de teorias”, que tenta estabelecer a verdade de uma ideia, e a outra a actuar como “refutador”, que tenta derrubar a ideia. Isto resolve um aparente paradoxo entre os dois compromissos de uma boa investigação: procurar a verdade (e, portanto, ter alguma confiança de que a encontrámos) e evitar a falsidade (e, portanto, ser céptico quanto à posse da verdade). - OLÚFÉMI O. TÁÍWÒ

Entendido desta forma, o método socrático divide o trabalho entre as pessoas, atribuindo-lhes papéis diferentes. Um dos papéis é o de afirmar e o outro, o do filósofo, é o de refutar - não para negar, per si, mas para encontrar os erros das afirmações e corrigi-los - fortalecê-las, rectificá-las ou substitui-las. A questão é que a maioria das pessoas vive vidas não examinadas em sociedades acríticas e afastados dos seus princípios. 

No final deste período conversei com os alunos do 11º ano (dado que estamos a um mês e uma semana do fim das aulas de filosofia - talvez nunca mais voltem a ouvir falar de filosofia) sobre o que espero que tenham guardado e desenvolvido nestes dois anos de aulas: pontos de referência filosóficos para pensar em problemas humanos, que são os deles; distanciamento crítico em relação à realidade; resistência ao dogmatismo; procura de informação em fontes fidedignas em vez de acreditar em tudo que lhes aparece à frente; capacidade de detectar erros em raciocínios; desconfiança das suas próprias 'verdades'; coragem moral para ser crítico, filosófico, nos ambientes em que estão e para não compactuar com maldosos e hipócritas, mesmo que isso implique sacrifício; desenvolver a empatia pelos outros e não confundi-la com o emotivismo fácil. 

É muito difícil, disseram-me eles, ser essas coisas todas. Pois é, mas não é obrigatório sê-las todas de modo perfeito o tempo todo. É uma trabalho em curso com avanços e recuos, mas é isso que significa a frase, Uma vida não examinada não vale a pena ser vivida e também a outra, mais vale sofrer injustiças do que cometê-las.

Outro dia resolvi escrever qualquer coisa no Linkedin. Era isso ou apagar aquilo completamente porque não tinha lá nada e é uma plataforma que não tem que ver com a minha actividade, mas como tenho lá muitos ex-alunos e gosto de saber o que andam a fazer, resolvi pôr ali as formações que fiz ao longo da vida. Descobri que, excepto em dois ou três anos, todos os anos fiz, pelo menos, uma formação. Este ano lectivo já fiz quatro, por exemplo. Enfim, um ex-aluno de há mais de quinze anos viu aquilo e mandou-me uma mensagem, 'professora, não sei se se lembra de mim, fui seu aluno assim e assado, gostei de ver notícias suas e queria dizer-lhe que nunca me esqueci das suas aulas e que o espírito crítico que aprendi consigo tem-me ajudado muito na carreira profissional'. Lembro-me perfeitamente dele e da sua voz de locutor de rádio. Um professor fica sempre contente quando ex-alunos validam o nosso trabalho naquilo que consideramos o mais importante: não o ficar com preceitos filosóficos na memória, mas sim desenvolver uma atitude filosófica.

Estamos na época de ver testes

 

Uma actividade de que nenhum professor gosta. Enfim... tenho duas turmas do 11º ano de quem gosto bastante. São turmas razoáveis, cada uma com um grupo de bons alunos interessantes e interessados -uma delas é especialmente participativa-que gosta de discutir não apenas os assuntos da aula que contam para a nota, mas também os problemas do mundo relacionados. Já sabem aplicar conhecimentos. Por exemplo, se estão a trabalhar um texto complexo fazem uma análise cartesiana; se estão a fazer questões de escolha múltipla onde o modo como as proposições são enunciadas importa para a sua V ou F, sabem aplicar a lógica para distinguir a quantidade do sujeito e do predicado; gostam de detectar falácias na argumentação (embora nem sempre se lembrem do seu nome); em face de um problema já são capazes de pensar várias hipóteses possíveis de explicação. O ambiente na sala de aula é muito agradável e trabalhamos bem. São colaborativos. Vou ter saudades destas duas turmas. Este tipo de turmas com alunos curiosos e disponíveis para aprender vai sendo cada vez mais raro.

Porém, quando começo a ler as respostas dos testes, a maioria está abaixo das expectativas, pela razão de não saberem exprimir-se por escrito: grande déficit de vocabulário; falta de objectividade; dificuldade em desenvolver uma ideia tendo de encadear raciocínios, perceber as partes de um problema, justificar as ideias com razões válidas, que é uma parte importante do conhecimento e é obrigatória... textos confusos onde misturam ideias diferentes como se fossem uma coisa só, onde convertem as causas em efeitos. Muita falta de rigor. 

Isto deve-se, penso, às políticas de reduzir o ensino ao concreto imediato e falar do que é abstracto como se fosse vago e inútil - como se as ciências não fossem abstratas e proposicionais e como se não fosse importante dominar os princípios que podem aplicar-se, independentemente da mudança da realidade imediata. Políticas de ensinar o português suficiente para a utilidade de saber escrever um email ou um artigo de jornal. Reduzir, reduzir, abreviar, abreviar. Eliminar tudo o que obriga a um pequeno esforço, logo desde que entram para a escola. Qualquer coisa está a falhar no ensino da língua. Leio que agora, os alunos da primária já não usam verbos e escrevem coisas como, 'ontem, borracha', para dizer, 'ontem perdi a borracha'.

Estas estratégias [anti]educativas são uma traição que se faz aos alunos desde muito cedo (não há potencial que resista a falhas tão profundas) e uma falta de visão estratégica, não imediata (estatísticas de sucesso) do futuro do país.

Trump está a forçar uma teocracia cristã nas escolas públicas americanas

 

Trump não está a tirar o Estado das escolas públicas, está a colocar o cristianismo nelas

O MAGA não precisa do Departamento de Educação para fazer avançar a sua remodelação religiosa do ensino básico e secundário

ANNE LUTZ FERNANDEZ

Tendo em conta os exercícios de poder executivo, devastadores e ilegais, que emanam da Casa Branca de Trump, é compreensível que o futuro do ensino básico e secundário tenha passado para segundo plano. 

De facto, em comparação com o espetáculo das escolhas do Gabinete de Trump - incluindo a nomeação de um céptico em relação às vacinas para secretário da Saúde e de um entusiasta das Cruzadas para secretário da Defesa - a sua secretária da Educação, Linda McMahon, é relativamente banal: McMahon já dirigiu uma agência federal - a Administração de Pequenas Empresas dos EUA durante o primeiro mandato de Trump - embora não tenha experiência em educação, excepto uma passagem de um ano pelo Conselho de Educação de Connecticut em 2009.

Dado que o governo federal tem um papel limitado no ensino básico e secundário e um controlo limitado sobre as despesas com a educação, o assunto tem passado para segundo plano. Aliás, se o Tio Sam está fora do negócio do ensino básico e secundário, pelo menos o Presidente Trump não vai usar o seu poder para interferir nas escolas locais, certo?

Era bom! Trump, trabalhando com um Congresso controlado pelo Partido Republicano, pode infligir danos não apenas à educação americana, mas através dela. 

O historial dos estados geridos pelo MAGA, os planos políticos do Projeto 2025 e as declarações do próprio Trump revelam um claro interesse em usar as escolas para destruir a separação entre a Igreja e o Estado.

Encontrar a religião

Ao longo de oito décadas, o Supremo Tribunal dos EUA afirmou e reafirmou a inconstitucionalidade da doutrinação religiosa nas escolas públicas. Em McCollum vs. Conselho de Educação (1948), decidiu que a instrução religiosa em edifícios de ensino público durante o dia escolar violava a Cláusula de Estabelecimento da Primeira Emenda. Em Engel v. Vitale (1962), o tribunal concluiu que a oração pública nas escolas fazia o mesmo. Decisões posteriores - em Lee v. Weisman (1992) e Santa Fe Independent School District v. Doe (2000) - alargaram a proibição da oração pública para além do dia escolar, às formaturas e ao atletismo, respetivamente.

No entanto, após a remodelação conservadora do Supremo Tribunal no primeiro mandato de Trump, o mais alto tribunal da nação sinalizou um interesse em rever estas questões. Este facto encorajou os líderes MAGA em vários estados a começar a quebrar o muro de separação entre a Igreja e o Estado, particularmente ao nível do ensino básico e secundário.

Só nos últimos anos:

* A Flórida, notoriamente, aprovou a lei “Don't Say Gay” em 2022, impedindo a discussão da orientação sexual ou da identidade de género na escola primária.

* O Texas aprovou uma lei que permite às escolas públicas contratar capelães em vez de conselheiros escolares e profissionais de saúde mental; seguiram-se propostas semelhantes noutros estados, com projectos de lei aprovados na Florida e no Louisiana.

* O principal responsável pela educação do Oklahoma ordenou que a Bíblia seja ensinada do 5º ao 12º anos, um mandato que inclui a despesa de 3 milhões de dólares do Estado em Bíblias cujas especificações correspondem à versão preferida de Trump “God Bless the U.S.A.” ou à versão preferida de Donald Trump Jr. “We The People”. O senador do estado de Oklahoma, Dusty Deevers, elogiou a medida e acrescentou: 

Parece difícil, se não impossível, ensinar adequadamente assuntos como a história dos EUA ou do mundo sem uma ênfase significativa na Bíblia.

* No ano passado, o Louisiana aprovou legislação que exige que as escolas públicas afixem um cartaz dos Dez Mandamentos em todas as salas de aula. No processo Stone v. Graham (1980), o Supremo Tribunal dos Estados Unidos considerou inconstitucional uma lei do Kentucky que exigia a afixação dos Dez Mandamentos em todas as salas de aula. Embora isso não pareça ter dissuadido o novo governador republicano do Louisiana de aprovar a lei do ano passado - desde então, um juiz federal bloqueou-a, considerando-a inconstitucional.

* Nove estados, incluindo a Carolina do Sul, Idaho e Montana, aprovaram o uso de “currículos” produzidos pela Prager U, uma organização de defesa explicitamente de direita que recruta figuras como Candace Owens, Charlie Kirk e Heather Mac Donald para apresentarem os seus conteúdos. Alguns temas dos vídeos incluem: alertar para as consequências de a sociedade rejeitar os valores judaico-cristãos e ser céptico quanto à ideia de que o Islão é pacífico.

* O Texas aprovou a utilização de um currículo “infundido na Bíblia” para as escolas primárias que privilegia o cristianismo. Embora o Texas tenha tornado o currículo “opcional”, as escolas que o adoptarem receberão financiamento adicional.

* O Ohio aprovou uma lei que exige tempo livre para instrução religiosa fora do local de trabalho durante o dia escolar, o que não só é logisticamente equivalente a aprovar uma visita de estudo numa base invulgarmente regular, como insere a instrução religiosa no horário escolar do aluno.

* A Virgínia Ocidental está a permitir que a teoria do Design Inteligente seja ensinado nas aulas de ciências das escolas públicas.

É certo que estes esforços estatais encontraram resistência - por parte de estudantes, educadores, pais e alguns clérigos cristãos, como o Rev. Jeff Sims, que descreve a lei do Louisiana que exige que todas as salas de aula exibam os Dez Mandamentos como uma “intromissão grosseira da autoridade civil em questões de fé”.

Mas estas iniciativas estatais surgem numa altura em que o actual presidente e o atual Supremo Tribunal, que ele moldou mais do que qualquer outro presidente - e que poderá ter a oportunidade de moldar ainda mais - parecem interessados em pôr em causa princípios de longa data sobre como manter a religião fora do ensino público.

Colocar a bola no campo dos juízes

Para esses fins, estes casos não se limitam a desafiar directamente a Cláusula de Estabelecimento da Primeira Emenda. Também dão início a uma luta pública sobre a sua implementação, que se destina a dar ao Supremo Tribunal a oportunidade de rever e, em última análise, permitir que a religião -especificamente, o cristianismo- ocupe um lugar mais importante no ensino público. 

Na verdade, a onda mais ampla de acções estatais parece ter como objectivo convidar ao litígio, na esperança de que as lutas levadas a este Supremo Tribunal resultem na anulação dos precedentes que proíbem o ensino e a observância religiosa nas escolas públicas.

Realmente, o tribunal já proferiu a sua decisão. Em 2022, no caso Kennedy v. Bremerton School District, decidiu, por 6-3, que um treinador de futebol de uma escola pública pode rezar publicamente no final de um jogo. O juiz Neil Gorsuch, que escreveu a opinião da maioria, foi ao ponto de representar as orações de Kennedy como privadas e silenciosas. 

Como observou a juíza Sonia Sotomayor na sua opinião divergente (à qual se juntaram os juízes Stephen Breyer e Elena Kagan): “Kennedy tinha uma prática de longa data de fazer orações demonstrativas na linha das 50 jardas do campo de futebol. Kennedy convidava constantemente outras pessoas a juntarem-se às suas orações e, durante anos, conduziu estudantes atletas em oração à mesma hora e no mesmo local”. Um treinador rival chegou mesmo a revelar que Kennedy “lhe pediu a ele e à sua equipa que se juntassem a ele em oração”.

K-12: um veículo para as guerras culturais MAGA

Ao desmantelar o Departamento de Educação, Trump quer usar o financiamento da educação para punir escolas que ofendem o MAGA: se exigirem vacinas, por exemplo, ou estiverem "a insistir na Teoria Crítica da Raça, ideologia de género ou outro conteúdo racial, sexual ou político impróprio para nossos filhos". A sua linguagem sobre este assunto deve ser familiar - é o padrão usado por figuras MAGA que usam alegações de doutrinação liberal nas escolas públicas como pretexto para injectar a sua própria agenda.

No ano passado, a Câmara liderada pelo Partido Republicano aprovou um projecto de lei inspirado nos projectos de lei sobre os direitos dos pais que o MAGA tem promovido nos Estados. Não há nada de errado em dar poder aos pais, mas este é um género de leis que restringiu o currículo e proibiu livros em vários estados vermelhos. O projeto de lei federal estagnou no Congresso anterior e faz parte da agenda do Projeto 2025 dar prioridade à sua aprovação agora.

Mas isso não é tudo. O documento “Mandato para a Liderança” do Projeto 2025 vai ao extremo de caracterizar qualquer discussão sobre a identidade transgénero como pornografia que precisa de ser censurada e os seus fornecedores, incluindo educadores e bibliotecários, punidos criminalmente. Eis o que diz:

A pornografia, que se manifesta hoje na propagação omnipresente da ideologia transgénero e na sexualização das crianças, por exemplo, não é um nó górdio político que liga inextricavelmente reivindicações díspares sobre liberdade de expressão, direitos de propriedade, libertação sexual e bem-estar das crianças. Não tem direito à protecção da Primeira Emenda. Os seus fornecedores são predadores de crianças e exploradores misóginos de mulheres. O seu produto é tão viciante como qualquer droga ilícita e tão psicologicamente destrutivo como qualquer crime. A pornografia deve ser proibida. As pessoas que a produzem e distribuem devem ser presas. Os educadores e os bibliotecários públicos que a fornecem deveriam ser classificados como criminosos sexuais registados.

Este tipo de retórica e ameaças extremas e cruéis são calculadas para intimidar os educadores para que se auto-censurem e cumpram a visão religiosa particular do MAGA.

A microgestão do MAGA

De facto, para além de minar a separação entre a Igreja e o Estado, estas leis e iniciativas promovidas por figuras alinhadas com o MAGA - quer sejam políticos, organizações ou pais individuais - acabam por sobrepor regulamentos religiosos às escolas e distritos locais. Como explica o educador Peter Greene:

A gestão estatal da religião já levou a uma microgestão das observâncias religiosas. Quando o Louisiana aprovou uma lei que colocava os Dez Mandamentos em cada sala de aula, o Estado também determinou qual a versão do Antigo Testamento que seria permitida (e editou-a também). Quando Oklahoma declarou que todas as salas de aula teriam uma Bíblia, o Estado decidiu qual versão da Bíblia seria aceitável.

Desde 2021, 23 estados aprovaram o que a PEN America chama de “ordens de mordaça educacional” sobre o que o MAGA se referiu de várias maneiras como “conceitos divisivos”, “anti-serviço”, “CRT” ou leis de “direitos dos pais”. Estas leis estatais restringem e ditam o currículo - especialmente nas aulas de história, inglês, ciências e saúde - muitas vezes segundo linhas ideológicas, retirando o controlo aos distritos locais.

Essas leis são muitas vezes bastante punitivas e intencionalmente vagas, a fim de estimular o zelo excessivo. Cada distrito escolar olha para os outros para não se destacar. Resultado: listas semelhantes de livros proibidos em todos os distritos. No Tennessee, depois de as escolas do condado de Wilson terem retirado 400 livros das prateleiras das bibliotecas para revisão, outros distritos do Estado usaram a sua lista “como modelo” para fazerem a sua. Há legislação que facilita a remoção de livros com base na queixa de uma única pessoa.

Sob o pretexto do controlo local, o MAGA está a usar as alavancas do Estado para censurar as escolas e refazer a educação para a promoção de uma visão religiosa e cristã da sociedade, em violação directa da Primeira Emenda.

theunpopulist.net

As consequências de transferir a educação parental para a tecnologia e redes sociais

 

Utilização problemática dos ecrãs promove violência de jovens sobre pais

Público

O estudo, realizado entre 2022 e 2024, focou-se na análise de 16 artigos científicos centrados na violência filioparental e concluiu que há uma “relação directamente proporcional” entre o tempo dedicado a jogar videojogos e o consumo de conteúdos audiovisuais violentos”, e a activação de estados hostis e a “gravidade dos comportamentos agressivos nos adolescentes”, que pode levar à “deterioração das relações entre filhos” e desencadear situações de violência filioparental, como também instabilidade emocional junto dos jovens.

Além disso, a utilização abusiva das tecnologias — determinada não só pelo tempo dedicado aos ecrãs, mas também pelo equilíbrio e a existência de actividades offline — também se associa à “diminuição do desempenho académico” e à “vivência de um ‘eu virtual’ desvinculado dos valores familiares”.

“A prática excessiva de videojogos e o uso problemático da Internet são factores associados à violência filioparental”, aponta a investigação. E explicação é simples: estas actividades, realizadas num ambiente familiar ou de forma desenfreada, “tendem a gerar distanciamento, conflito e uma escalada de violência", principalmente, quando "os pais tentam regular" estas práticas. Os episódios mais violentos acontecem, sobretudo, diz o estudo, em momentos de “regulação parental” do tempo da prática de videojogos e do tempo dedicado aos ecrãs.

As crianças e jovens têm dificuldade em aceitar que ficam restringidos, porque não têm a plena consciência de que estão a utilizar os ecrãs de forma excessiva", começa por justificar. Além disso, “quando se vêem restringidos, voltam-se contra quem está a restringir”, adiciona a psicóloga clínica.

“Nós não aceitamos que qualquer pessoa nos imponha regras. É preciso uma relação, com comunicação clara e participada, com limites bem definidos e com uma ligação afectiva [para aceitarmos]”. Se os filhos e os pais não têm “estes alicerces muito bem estruturados” e se não houver “o cultivar” desta relação, cria-se um fosso, que é, por sua vez, “preenchido pelos ecrãs” e que dificulta “o reconhecimento da autoridade” por parte dos mais novos. Consequentemente, nestas situações, pode-se verificar “a inversão da hierarquia familiar” e a “emergência de violências de filhos sobre pais”.

“Na adolescência, os jovens ficam mais vulneráveis à influência dos pares” e acabam por legitimar comportamentos e adoptar acções a que estão expostos nas redes sociais, esclarece a psicóloga clínica. Associado a isto, “se não tiverem uma estrutura familiar, com referências afectivas e educativas bem sólidas”, geram-se mais disputas.

Além dos videojogos, a exposição à violência na televisão e a músicas violentas são também apontados pelos pais como factores que contribuem para “o estado hostil” dos filhos, adiciona o estudo. “A mente das crianças e dos jovens fica sobrecarregada” e estes não têm a “capacidade de gerir, do ponto de vista cerebral”, o “excesso de estimulação” desencadeada pelos ecrãs, diz Neusa Pauteleia. No mesmo seguimento, “não têm tempo para gerir frustrações e angústias, e para aprenderem a estabelecer limites, porque não têm tantas oportunidades para desenvolver estas competências com o outro” e, como tal, “ficam mais nervosos e ansiosos”.

A investigação publicada na Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes vai ao encontro do que é defendido pela psicóloga clínica ao revelar que os jovens que têm mais supervisão familiar enquanto utilizam os ecrãs tendem a evidenciar níveis de stress mais baixos. Em contrapartida, os adolescentes envolvidos em violência filioparental têm níveis mais elevados, apresentando ainda ansiedade, depressão, sentimentos de inadequação e stress social.

O estudo reforçar igualmente que o “uso compulsivo” das tecnologias, — muitas vezes acompanhado de “preocupações cognitivas, deterioração de relações interpessoais e intrapessoais e/ou o aumento dos sintomas de depressão” — “impede o desenvolvimento adequado” da vida quotidiana dos mais novos.

(...) de forma a preservar o bem-estar das famílias, “é necessário insistir na prevenção e na formação de bons hábitos” de acesso aos ecrãs "desde cedo” e sensibilizar os cidadãos para esta temática, diz a investigação.

“É muito importante que os pais, desde o início, invistam nas relações com a noção das principais funções na parentalidade”, que são orientar, definir limites, ter disponibilidade emocional e afectiva e ser uma figura de autoridade. “Actualmente, as pessoas estão mais centradas nas suas questões e desafios e vão muito a medo ao assumirem as suas funções parentais, acabando por se igualar e posicionar numa situação muito simétrica com os filhos”, pondo em causa o papel de autoridade e orientação que têm para com estes.

Um dos 16 artigos, citado pela investigação, refere ainda que o uso das tecnologias “provoca conflitos familiares”, sendo que os adolescentes estão mais propensos à utilização problemática dos ecrãs. Outro documento nota também que a violência filioparental não está relacionado com a prática de videojogos em geral ou com o contacto com jogos violentos, “mas com os estados alterados de consciência” que surgem desta actividade.

E por isto que David Justino e muitos outros defendem que continue o desinvestimento na educação pública?

 

Porque há dezenas de escolas privadas e negócios com imobiliárias para privatizar o ensino o mais possível? Quase metade dos alunos portugueses estão em escolas de currículo internacional e ensino estrangeiro. E porquê? Ana Gomes diz que se percebe dado o ensino público português não conseguir fixar professores e as escolas estrangeiras terem outros equipamentos que possibilitam outra qualidade de ensino. 

A sério que se investires nos equipamentos e na valorização dos professores para os reter o ensino tem mais qualidade?? Que surpresa...

Até há pouco tempo as escolas portuguesas ensinavam os alunos com qualidade e a prova são as centenas de milhar deles que foram e vão trabalhar fora do país sem nenhum problema e são altamente valorizados. Portanto, dizer que escolas com um currículo internacional preparam melhor os alunos para o mundo actual é uma mentira. A verdade é que as escolas privadas estão nas mãos de empresas internacionais que investem nos equipamentos e nos professores.

Portanto, a questão é: porque não se quer um ensino público de qualidade e se opta por deixar que estrangeiros tomem conta da educação dos portugueses? 

E quais são os custos a médio e longo prazo dos jovens portugueses não serem educados na cultura do seu país? Sim, sim, tenho vários sobrinhos em escolas dessas. Dois deles falam português como um estrangeiro que esteja há um mês ou dois no país, não acertam um único tempo verbal, só falam inglês e quase todos conhecem melhor a cultura e as referências anglo-saxónicas que a cultura e referências portuguesas. 

A intenção é deixar a escola pública pobre e miserável para os filhos dos pobrezinhos e dos imigrantes? Penso que sim.

Que sociedade estamos a construir? Uma sociedade de ainda maior subserviência aos poderes estrangeiros? Vamos deixar que os espanhóis -uma das empresas que mais escolas estrangeiras têm em Portugal- conte a nossa história da perspectiva e interesses de Espanha?

E o que se segue? Pôr escolas privadas de Defesa a treinar os militares portugueses?

Quem é que mandatou este governo e o anterior para destruir a educação pública e entregá-la a estrangeiros? Isso vinha no programa dos governos? Não me lembro de o ver ou ouvir. Temos governos que são tão subservientes que trabalham para interesses estrangeiros contra nós mesmos. 

É por isso que tantos não percebem que Zelensky não se humilhe de modo subserviente e indigno. É que se fosse com eles lambiam o chão que os estrangeiros pisam a troco de uns dinheiros, já.

Um dos meus lemas na educação: aquilo que não desejava para o meu filho não posso desejá-lo para os filhos dos outros

 

Por exemplo, não desejava que o meu filho andasse seis anos na escola primária a aprender mais do mesmo e a ficar impreparado para aprendizagens complexas. Nem o queria infantilizado e imbecilizado como vejo tantos miúdos que aos 10 e 11 anos parece que têm cinco anos, tanto na linguagem como no raciocínio.

Num idade em que os miúdos aprendem como esponjas a absorver água, a ideia de deixá-los 6 anos a marcar passo numa educação básica é, quanto a mim, criminoso. No fim dos quatros anos do 1º ciclo o normal seria os alunos saberem ler e escrever correctamente, conhecerem alguns poetas nacionais, saberem algo da nossa história, terem noções básicas dos continentes do mundo e saberem colocar-nos no mapa, dominarem as operações básicas da matemática, saberem reconhecer padrões matemáticos em conjuntos de problemas, trabalhar com fracções, conhecerem vultos da cultura portuguesa e do mundo na música, na pintura, saberem falar o básico numa língua estrangeira.

A ideia de os deixarmos durante seis anos, numa idade de grande capacidade de aprendizagem, a marcar passo sem evoluir para pouparmos dinheiro na educação, é típico de 'cientistas' medíocres e de visões curtas e medíocres a médio e a longo prazo.

E pergunto-me, qual é o benefício de pouparmos dinheiro na educação? Para onde vai esse dinheiro? Para os calotes da banca serem perdoados? Para resgatarmos bancos com biliões? Para escritórios de advogados venderem cada porcaria de parecer a 100 mil euros a página? Em que é que enterrar a educação e atirar as crianças e jovens para o lixo da educação medíocre beneficia o país?

Erro ou mentira descarada?

 

Afinal, escolas do 1.º ciclo com menos de 20 alunos serão cerca de 10%. David Justino admite erro


Estudo do Edulog que concluía que 40% das escolas do 1.º ciclo tinham menos de 15 alunos vai ser revisto. Cálculos feitos com base no Infoescolas apontam para que sejam 10% com menos de 20 estudantes.

"Estamos a rever os dados em relação à dimensão das escolas, dado que houve contabilização dupla ou tripla [das escolas] nalguns casos", assumiu o antigo ministro da Educação. Essas correcções estão a ser analisadas pelo conselho científico do Edulog, o think tank para a Educação da Fundação Belmiro de Azevedo e, na próxima semana, deverá ser emitida uma nota de esclarecimento.

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O 'conselho científico', ao fim de uns anos de trabalho a fazer simples contas de somar e dividir produz 'um erro' desta envergadura...

Periodicamente surgem estas 'notícias' nos jornais sem pre com as mesmas conclusões: é preciso mais cortes na educação, encher os professores com mais alunos, desertificar completamente o interior para não termos que ter lá outros serviços como saúde, banca, telecomunicações, serviços sociais, etc., e reduzir o ensino público ao menor denominador comum.

A minha sugestão é: arranjem-se novos 'cientistas' da educação menos subservientes a interesses e ideologias partidários e mais interessados na qualidade da educação e no interesse dos alunos.

Estudos com aspas

 

Este governo quer seguir na senda dos anteriores e usar a educação como meio de poupar dinheiro. Então, publica estes, "estudos com aspas" para enganar a opinião pública e depois ter pretexto para fazer cortes sem agitação social. Quando entrei para a profissão, lá por meados dos anos 80, o ensino estava numa situação aflitiva, sem escolas nem professores; no entanto, havia esperança porque havia a vontade de formar professores e melhorar a educação. O que se fez em cerca de vinte anos. Deitou-se todo esse trabalho para o lixo e agora estamos na mesma situação aflitiva, porém agora o que há é desesperança e desânimo, porque se vê, em cada ano que passa, a intenção, não de melhorar, mas sim de destruir o ensino público e sacrificar milhares de crianças e adolescentes para poupar dinheiro e, provavelmente, financiar o ensino privado dos amigos. 

Estudos com aspas

Paulo guinote

DN

Foi conhecido esta semana um “estudo” do ex-ministro David Justino para o think tank Edulog, com o título Necessidades de Professores: Deficit ou ineficiência na gestão da oferta de ensino?, o qual revela, logo à partida, o tom das conclusões alcançadas. Lidas as suas 52 páginas e as suas 14 conclusões fica-se com um travo estranho a diversos níveis.

Ultrapassando o facto de o autor ter tido diversas responsabilidades na área da Educação, não apenas como governante, mas também como presidente do Conselho Nacional de Educação, sendo conhecidas as suas posições anteriores sobre algumas destas matérias, ficam por explicar diversos aspectos deste “estudo”, que exporei de forma breve e não-exaustiva, por questões de gestão de espaço.

Antes de mais, há questões de metodologia que me surpreendem, como a opção por não incluir um anexo documental com os dados de base para o tratamento gráfico da informação, impedindo a sua análise externa. Sendo divulgado em formato digital, não se coloca a questão de ficar demasiado volumoso, estranhando-se uma omissão deste tipo.

A outro nível, é passível de crítica o facto de ser essencialmente um “estudo de médias”, apresentando indicadores globais para números de escolas, alunos, professores, que depois se dividem para apresentar rácios e as tais “médias”, sem se detalharem aspectos relevantes como uma cartografia da dimensão das escolas e da carência de professores.

Existe correspondência entre as zonas com escolas de pequena dimensão e zonas onde há maior falta de professores? São, sequer, do mesmo ciclo de escolaridade?

Existem ainda “conclusões” sem sentido ou sustentação factual, como a que se refere à matriz curricular, pois ao (errado) aumento de disciplinas em 2018 não correspondeu um acréscimo de horas lectivas, pelo que não pode ser essa uma das razões para a falta de professores. O mesmo para a conclusão em que se refere a redução da carga horária no 12.º ano, sem que se entenda qual o efeito de redistribuir as horas pelos diferentes anos do Ensino Secundário.

Há a sensação de que se fizeram opções destinadas a dramatizar situações que não o justificam. Anunciar que “40% das escolas de Portugal continental têm menos de 15 alunos” ou dar a entender que existem quase 20% de escolas do 3.º ciclo com menos de 15 alunos (p. 45), não passa de uma mistificação da opinião pública. Para além de ser incompreensível o violento ataque a um Ensino Profissional que, em outros dias, tanto se elogiou como “alternativa” estimável.

Em suma, o “estudo” parece mais uma peça com pretensões políticas do que “científicas”, que visa criar a percepção de que a rede escolar pública deve ser “emagrecida”, que a sua gestão é “ineficiente” e que alunos e professores devem deslocar-se pelo país, para que as médias batam certo nas tabelas de Excel. Como “estudo”, merece as aspas.

Esta notícia sobre as escolas está toda mal contada e em vez de informar, desinforma

 

Quase metade das escolas tem menos de 15 alunos? Certamente estão a falar de escolas do interior profundo. Escolas básicas de vilas e aldeias e escolas secundárias também de cidades do interior. Esta discussão já existiu em tempos, quando se fechou a maioria das escolas do interior e se agrupou os alunos em escolas das maiores cidades. O que aconteceu foi que alunos do interior passaram a ter que percorrer muitos quilómetros para chegar à escola e escolas das grandes cidades passaram a estar sobrelotadas. A notícia só fala das escolas do interior e passa uma esponja por cima das escolas com 1500 ou mais alunos, com turmas no limite ou acima, que são comums nas grandes cidades. É claro que se fazem média a contar com essas escolas de Rio de Onor com 10 alunos, depois a média nacional de alunos por turma é baixíssima. Mas essa maneira de abordar o problema, nem é honesta, nem resolve a falta de professores.  Em aldeias e vilas do país, ter uma escola a funcionar é uma maneira de ter uma série de serviços enraizados ali nas terras: onde há crianças e adolescentes tem de haver serviços de saúde e outros. Se todos se vão dali e só lá ficam velhos, o país morre. O problema das escolas é um problema mais vasto que apenas fazer contas de somar e dividir para poupar dinheiro. Isso foi o que foi feito no passado, por Nuno Crato e trouxe-nos onde estamos hoje. Quanto às aulas serem de 50m em vez de 45m, isso retira quase meia hora por semana ao tempo curricular da disciplina e impossibilita cumprir programas. E também não é verdade, como se diz, que temos mais férias que os outros países: temos mais tempo de férias no Verão que muitos países, mas não temos férias de neve como tantos têm em Fevereiroe e alguns ainda somam mais tempo de férias em Outubro. Se virmos aqui a comparação (não estão os países mais a Norte que têm mais férias no Inverno por conta do tempo) vemos que temos as mesmas férias, ou menos, que os países do Sul. Países como a Alemanha ou a Itália ou a França, que têm zonas quentes e zonas de neve, têm férias diferentes consoante as escolas estão no Sul ou no Norte. Portanto, esta notícia é enganadora porque não informa devidamente e até mistura escolas com cursos: depois de dizer que há escolas com poucos alunos diz que no secundário é alarmante por há cursos profissionais que nem 15 alunos têm. Uma área de estudos não é uma escola, é uma oferta de escola. Há escolas profissionais que têm 15 alunos por turma? Onde são essas escolas? E de que cursos estamos a falar, porque a maioria dos cursos profissionais não são teóricos, implicam equipamentos que são limitados e não podem ter 30 alunos a usá-los ao mesmo tempo. Está tudo mal contado e não explicado. O que me parece é que a notícia tem como fim dizer que afinal não há falta de professores, o que há e professores com alunos a menos e que a educação deve continuar a ser um campo de desinvestimento público. Pergunto-me: quem é que quer muito continuar a destruição do ensino público? E para quê? Para privatizá-lo? 

40% das escolas de Portugal continental têm menos de 15 alunos

Estudo do EDULOG conclui que a ineficiência na gestão dos recursos humanos pode estar na origem de uma maior necessidade de professores.

O fosso entre as Humanidades e as Ciências Naturais é muito evidente nas escolas

 

Talvez não se veja tanto nas universidades onde os departamentos estão separados, cada um em sua torre e alguns até têm restaurantes e bares separados. Para além disso, os alunos estão separados por departamentos e, em geral, não têm de interagir uns com os outros no dia-a-dia, mas nas escolas os espaços são comuns e os mesmos alunos têm aulas de disciplinas de ambas as áreas e os professores têm de interagir uns com os outros no sentido da colaboração, para que os alunos possam evoluir na aprendizagem. Como estamos constantemente a falar uns com os outros, partindo de perspectivas diferentes, essa clivagem nota-se muito.

Os professores das Humanidades estão a leste dos conteúdos e metodologias das Ciências Naturais e os professores das Ciências Naturais estão a leste das metodologias e conteúdos das disciplinas de Humanidades que entendem como cultura geral, mais ou menos inútil e sem nenhum carácter de verdade e, muito menos, de utilidade.

A primeira vez que me dei conta de que os professores de áreas das Ciências Naturais não faziam a mínima ideia do que é o currículo da Filosofia, foi uma vez, há dezenas de anos, em que um colega, falando de um filme qualquer disse, virando-se para mim, vocês [da Filosofia] é que devem saber disso quando falam de amor e de amizade". Hã...? What?? 

Há pouco tempo, falando de um assunto qualquer com dois colegas de uma área das Ciências Naturais, disse, a propósito de algo que um deles disse, 'isso é como A Letra Escarlate aplicada aos dias de hoje'. Ficaram a olhar para mim. 'O que é isso da Letra Escarlate?' Fiquei a olhar para eles: ' A Letra Escarlate, aquele clássico da Literatura Americana'. 'Nunca ouvi falar', foi a resposta de um deles. Infelizmente, saiu-me pela boca fora, 'que ignorância', porque ficou ofendido, mas a questão é que, uma pessoa pode nunca ter lido Charles Dickens, mas nunca ter ouvi falar dele é uma grande alienação cultural. E quem diz Dickens diz, A Divina Comédia, o Fausto ou A Letra Escarlate. É como nunca ter ouvido falar em A Teoria da Relatividade de Einstein.

Acredito que, simetricamente aos colegas das Ciências Naturais que nunca ouviram falar do Empirismo, embora de posicionem nele epistemologicamente, a maioria dos professores de Humanidades nunca ouviu falar da segunda Lei da Termodinâmica como diz Gordon Gillespie no artigo do post anterior.

Até aos dias de hoje isso continua e ouvimos frequentemente os colegas das áreas das Ciências Naturais dizer que deve-se dar primazia às disciplinas dessas ciências (nas quais incluem a Matemática que, no entanto, não funciona com os mesmos pressupostos e não é uma Ciência Natural, experimental, mas nem pensam nisso) porque as Humanidades são apenas 'cultura geral'.

Os alunos vêm doutrinados nessas falsas ideias e, aliás, quanto mais motivados estão para o estudo das Ciências Naturais, mais se opõem a ter de estudar Filosofia porque "não serve para nada, dado que querem ser biólogos ou engenheiros ou médicos", etc. e não precisam de Filosofia para isso, nem de outras Ciências Humanas. 

Dá um imenso trabalho desmontar esses preconceitos ignorantes que trazem interiorizados. 

Hoje em dia, como a Lógica Formal, que era ensinada na Matemática, passou a ser ensinada na disciplina de Filosofia, o que está certo, porque a Lógica Formal é um pressuposto do raciocínio formal e não uma área específica da Matemática, os alunos estranham imenso e alguns queixam-se de ter de "aprender Matemática na Filosofia." Embora, a Lógica seja trabalhada na Filosofia de modo diferente do que é na Matemática, porque nós leccionamos a Lógica Proposicional Clássica mas aplicamo-la ao discurso natural porque o interesse é os alunos perceberem que o discurso natural e o raciocínio que lhe subjaz têm uma estrutura lógica que deve ser respeitada e que passem a respeitá-la no seu pensamento e discurso.

Há uma grande ignorância mútua entre os professores das Ciências naturais e das Humanidades, sendo que os primeiros entendem que as suas áreas são verdades provadas e que os segundo são conversa vaga de cultura geral inútil. A disciplina de Filosofia é uma das poucas, senão a única disciplina do currículo escolar que faz, explicitamente, essa ponte.

Uma das pessoas, no nosso país, que muito contribuiu para o alargamento deste fosso foi o ministro da educação, Nuno Crato, ele mesmo defensor de que as Humanidades são apenas uma "coisa romântica", como o ouvi dizer numa conferência na Faculdade de Ciências de Lisboa, um ano antes de ser ME - portanto, uma área sem grande utilidade. Deve-se-lhe a ideia de dar imensas horas do currículo à Matemática e ao Português (apenas por ser a nossa língua), sacrificando outras disciplinas que em seu entender, são menores, como a História, a Geografia e outras. Uma lástima.

O aumento da violência nas escolas é reflexo da sociedade civil?

 

É o “reflexo” da sociedade civil: a violência e os crimes nas escolas voltaram a aumentar

Os dados são do mais recente relatório do Programa Escola Segura da PSP, a que o Expresso teve acesso. Violência dos alunos é “reflexo” da sociedade civil, explica a coordenadora do programa.

Expresso

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Explica? Dizer que o aumento da violência tem que ver com um reflexo da sociedade civil e arrumar assim o assunto é uma não-explicação, uma especulação vácua que impede a compreensão do fenómeno e, por consequência, a definição de estratégias para a sua solução. 

Que o aumento da violência nas escolas seja reflexo da sociedade não é um dado adquirido. Onde é que a coordenadora do programa foi buscar essa ideia? Como é que fez essa relação? E se o aumento da violência nas escolas é um reflexo da sociedade civil, quais são as mudanças na sociedade civil que precipitaram esse aumento de violência? 

É que a mim, passa-me pela cabeça que o aumento da violência pode ter que ver com a diminuição brutal de seguranças, funcionários e professores nas escolas e o aumento do número de alunos por professor. Também pode ter que ver com a imigração estar a fazer pressão sobre as escolas e as escolas não terem meios para lidar com essa pressão. Também pode ter que ver com as políticas de desresponsabilização dos alunos por ordem do ME. Pode ter que ver com o aumento da pobreza. E outras variáveis possíveis. 

Arrumar o assunto desta maneira como se não houvesse nada a fazer porque a sociedade é cada vez mais violenta, parece-me incompetente e perigoso.

Está na moda defender a ocultação da informação?

Este senhor escreve este artigo a desacreditar um estudo sobre o bullying a professores mas sem nenhum argumento, a não ser o do, "não acredito que isto possa ser verdade". Este senhor nem sequer tem o argumento de trabalhar em escolas e, portanto, ter um ponto de vista de experiência pessoal. Trabalha em universidades.

Ora, no que me diz respeito, não sei da credibilidade do estudo, quero dizer, os critérios com que foi feito o inquérito, se a amostra é representativa, etc. Haverá, certamente, quem possa aferir da qualidade do estudo e dizer-nos se é fidedigno e qual a margem de erro.

Porém, este resultado não me surpreende e, ao contrário da conclusão deste senhor, segundo a qual, os professores serem vítimas de bullying, nas suas diversas formas, é um descrédito para os professores, penso que é um descrédito para aqueles que deviam ser curadores da nossa profissão e têm-na denegrido, desvalorizado, proletarizado, ao ponto da ofensa pública quase diária. 

Falo só de governantes, nem falo de jornalistas e professores universitários que se dedicavam (e continuam) a dizer mal dos professores sem saber um boi de educação escolar e do que se passa nas escolas. São às dezenas, todos esses que se dedicaram a dizer mal e a fazer mal aos professores de um modo sistemático e persistente. Só para citar os piores governantes: Mª de Lurdes Rodrigues, Crato, João Costa, António Costa, Centeno, Sócrates, Sampaio, Alexandra Leitão e muitos muitos outros. 

Se fossemos repescar os jornais e os artigos escritos contra os professores nos termos mais degradantes possíveis no tempo da Lurdes Rodrigues, do Crato, do João Costa, agora até era difícil de acreditar no que foi escrito. Lembro-me particularmente de um artigo num jornal nacional, no tempo da Rodrigues, a propósito dos professores se queixarem de passarem horas sem poder trabalhar estacionados à espera de fazer substituições, sem nenhum mérito nas condições impostas, em que o articulista sugeria que os professores se entretessem uns com os outros (usou outra linguagem) dado termos falta de nascimentos. Sei quem foi o ordinário que escreveu isto. Nunca mais esqueci. Estas coisas eram diárias e só abrandaram com este ministro. 

O anterior ministro tinha ódio aos professores e escreveu indignidades contra nós.

Portanto, vergonha é isto dos governantes que deviam proteger e acarinhar a profissão dos educadores terem trabalhado para a sua morte. A profissão está moribunda. E foi isso que descredibilizou os professores. Isso mais os cortes de salário e a destruição das carreiras e as condições de trabalho e os professores terem que viver em tendas e o incentivo a que os pais fizessem queixas de professores, só porque sim - ou já não se lembram da Rodrigues se gabar publicamente de ter ganho os pais contra os professores? É por isto que ninguém quer a profissão.

No entanto, este senhor diz que estas coisas não podem ter acontecido e não deve saber-se de nada. 

Não deve saber-se que as políticas educativas produzem ignorante encartados, não deve saber-se se há bullying nas escolas. Não saber nada parece ser agora uma moda.

Um “estudo” que é uma vergonha. Precisamos de outras imagens da profissão docente


Os professores precisam de se afirmar como autoridades no espaço público. Para isso não precisam de psicólogos e de decretos. mas apenas de um profissionalismo interativo e construtivo.

José Matias Alves

O autointitulado estudo “Instantâneos da Escola Pública: Inquérito Bullying a professores - Conclusões iniciais” realizado pela Missão Escola Pública traça sobre a profissão docente uma imagem de miséria e proletarização, contribuindo de forma expressiva para a sua desvalorização e desprestígio social.

As mensagens nucleares do relatório que foram intensamente mediatizadas são as seguintes: 59% dos professores relataram ter sido vítimas de bullying no ambiente escolar; as agressões verbais (63,3%) e as ameaças (47%) são as formas mais comuns de bullying; a maioria dos casos de bullying provém dos alunos (57,2%), seguidos por pais e encarregados de educação (53,5%);15% dos professores já estiveram de baixa médica devido ao bullying; 43% dos professores relataram coação, com 59% desses casos atribuídos às direções escolares; maior incidência de bullying ocorre em Lisboa (26,3%), seguida pelo Porto (18,1%) e Setúbal (15,4); as mulheres são mais afetadas pelo bullying (62%), e os professores na faixa etária de 51-60 anos são os mais afetados (45%).

Nesta breve nota analítica quero sustentar o seguinte:

Um “estudo” que é uma vergonha. Precisamos de outras imagens da profissão docente
i) o “estudo” não é representativo da classe docente. Obter 2529 respostas pode refletir a “estratificação da amostra e a diversidade da classe docente em Portugal”, mas o modo de inquirição e a obtenção das respostas não podem confirmar a representatividade do estudo.

Público

(o artigo é grande mas todo no mesmo teor - quem quiser que o vá ler)

Blogues por aí - "A privatização oculta das escolas públicas"

Do blogue, De Rerum Natura


A "PRIVATIZAÇÃO OCULTA" DAS ESCOLAS PÚBLICAS. UM ESTUDO QUE NOS AJUDA A PENSAR NO SISTEMA DE ENSINO PORTUGUÊS


Há poucas semanas uma professora do primeiro ciclo do ensino básico, com mais de trinta anos de carreira, contava-me que, no presente ano lectivo, o agrupamento de escolas onde lecciona, aceitou integrar o "projecto pedagógico", intitulado DigitALL, promovido pela Fundação Vodafone. Dizia-me que o projecto havia sido imposto a todos os professores desse ciclo, que a sua opinião não foi pedida e que, além do mais, não lhe agradava ver no seu espaço de ensino, ocupando uma hora semanal ao longo do ano letivo, "parceiros" sem credenciais para educar.

Apesar de estar atenta a "projectos" engendrados por "entidades privadas que participam no nosso sistema de ensino", ainda não conhecia este. Eles surgem com frequência crescente e de onde menos se espera, não é fácil acompanhar o seu surgimento.

Tratei de me informar. Nenhuma novidade: a mesma retórica, os mesmos procedimentos, as mesmas redes (ver, o projecto, por exemplo, aqui, aqui, aqui, aqui; o acolhimento por municípios e agrupamentos de escolas, por exemplo aqui, aqui, aqui).

Mais um stakeholder que alega a "responsabilidade social", a que agora se junta a "sustentabilidade"; diz querer participar graciosa e desinteressadamente na salvação da escola pública. Já recebeu muitos prémios por isso. É reconhecido como "parceiro de qualidade" pela Direção-Geral da Educação, estabelece protocolos com municípios (chega a dezenas) e, claro, com agrupamentos de escolas (chega a quase centena e meia), e, como se percebe, a milhares de alunos. Promete ampliar a sua acção.

Poucos dias depois de ter recolhido informação, tive conhecimento do artigo de carácter teórico-empírico, assinado por Erika Martins e Sofia Viseu, saído muito recentemente, sobre o "projecto" a que me refiro.

Em concreto, o artigo incide na forma como as escolas públicas portuguesas interpretam, traduzem e contextualizam programas promovidos por fundações privadas, com especial destaque para o DigitAL. A análise documental e entrevistas realizadas a actores que aí laboram revela o acolhimento crescente de programas filantrópicos "prontos a usar" e, em consequência, da sua normalização. Nas palavras das investigadoras: 

«... estes dados convergem para a ideia de que o sector privado utiliza o conceito de filantropia para criar, expandir e promover a sua presença nas escolas, esbatendo assim as fronteiras entre serviços públicos e privados. Este fenómeno cria uma forma de “privatização oculta” nas escolas (Ball e Youdell 2007), posicionando as intervenções filantrópicas como uma “alternativa necessária” à educação pública».

Quem tem alguma responsabilidade na escola pública, devia ("devia" porque, na verdade, é uma questão de dever, de ética) pensar nas consequências que advêm desta conclusão.

By Helena Damião - fevereiro 08, 2025 

A avaliação é um direito dos alunos

 

Avaliar os alunos, esconder os resultados


No Conselho Nacional de Educação, vinga a ideia de que não importa ter comunidades devidamente informadas sobre o que se passa nas suas escolas. 

(...) exames finais no 9.º ano (30% da nota), persistem lacunas graves em aprendizagens estruturantes. Elas são mais evidentes em escolas de contextos mais desfavorecidos, onde não se tem garantido, em muitos casos, os recursos necessários para que dêem respostas mais adequadas.

Sabemos onde isto é mais verdade por uma razão: porque os resultados dos exames do 9.º ano (e do secundário) são anualmente tornados públicos, por estabelecimento de ensino, concelho e região. Sabemos onde o Estado mais falha e onde vai conseguindo, mesmo em circunstâncias mais adversas, encontrar soluções.

Andreia Sanches in Público

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Todo o aluno tem o direito de saber qual a sua situação no caminho da aprendizagem que tem de percorrer. Se está a progredir, se está a conseguir acompanhar os trabalhos, se está com dificuldades e onde, para poder agir sobre o seu próprio destino.

A avaliação é um direito dos alunos e um dever dos professores, em particular e da instituição de educação pública, em geral. 

É inútil fazer avaliações e não conhecer os resultados de maneira a poder operar-se sobre as falhas e melhorar os sistemas. 

É inútil fazer avaliações que os alunos sabem que não interferem nas notas, pois eles não as levam a sério o que compromete os resultados e a possibilidade de melhorar. São uma perda de tempo. Os alunos não se podem monitorizar pensando que se pode dispor da sua agência como se fossem ratos de laboratório que respondem automaticamente às solicitações.

A virtude da avaliação está em o aluno perceber e ser capaz de concentrar o esforço intelectual e motivacional num certo período de tempo, sendo capaz de lidar com a pressão e a ansiedade para seleccionar aprendizagens relevantes para resolver os problemas que lhe surgem na avaliação. E o feedback é fundamental para que possa aperceber-se. É dessa maneira que a aprendizagem é formativa.

Por outro lado, se queremos uma escola pública relevante e de qualidade, temos que saber se as políticas relativas aos planos curriculares e metas da educação estão a resultar, ou não e, se não estão a resultar, onde falharam e porquê.

Nada disto é possível sem avaliações sérias, que contem para a nota e sem informação dos resultados das avaliações.

Como temos uma lógica de atribuição de classificações muito medíocre que torna possível um aluno chegar ao 10º ano sem saber ler, sem nunca ter tido uma positiva a matemática e até não tendo ido à maioria das aulas, querem agora acabar com o único instrumento que ainda existe que torna evidente esta fraude que tanto prejudica os alunos. 

Tudo isto para que não se perceba a decadência que impuseram à educação, não sei com que fim... I love the poorly educated, como diz Trump?

Todos os anos tenho alunos que só no 10º ano percebem que os anos anteriores sem estudar e a passar com negativas lhes destruíram a possibilidade de agora progredir. Só quando já têm uma certa idade e são postos diante do facto de não serem capazes de tirar notas positivas, com a consequência muito provável de irem falhar nos exames que vão ter de fazer para concluir as disciplinas, percebem que as falhas em muitas sequências do encadeamento das aprendizagens anteriores impede a real capacidade de, no presente, serem capaz de resolver os problemas da aprendizagem do ano de escolaridade em que estão, mesmo começando a estudar a sério. 

Falta-lhes a linguagem, os conceitos operatórios lógicos, as técnicas básicas, os conteúdos estruturantes, vários elos da cadeia sem os quais não se consegue dar conta de problemas mais complexos. Alguns queixam-se: 'nunca ninguém me obrigou a estudar. Nunca foi preciso para passar.' Depois sentem-se mal, inseguros e desmotivados porque comparam-se com os outros para quem o estudo compensa. 

O número destes alunos cresce exponencialmente. Era impossível, há meia dúzia de anos, numa turma de trinta alunos do 9º ano, só três terem nota positiva. Agora é normal. Ora, isto não é normal. E é uma responsabilidade cívica do país promover um ensino de qualidade com avaliações sérias e não uma farsa.

A avaliação é, em primeiro lugar, um direito do aluno, logo, um dever do sistema. Podemos discutir tipos de avaliação apropriados, podemos discutir o peso das avaliações, o modo como construímos a comparação das avaliações entre escolas (tem melhorado muito) mas não podemos fazer avaliações-farsa ou esconder as informações que nos permitem melhorar os sistemas ou negar aos alunos o direito a um ensino de qualidade com avaliações sérias que os comprometam na construção da sua própria aprendizagem da qual dependem as oportunidades de um futuro possível - para eles e para o país.

Uma péssima decisão do Conselho de Educação

 

Uma medida que não ajuda os alunos, desvaloriza o sistema educativo público (será essa a intenção?) e apenas contribui para que não se saiba que os alunos vão passando de ano em ano sem sequer saberem ler, mais a mais, agora que não há professores e os que entram são de uma área qualquer a ensinar outra e não têm nenhuma formação para o ensino. 

Portanto, só vejo esta medida como uma máscara das consequências de mais de uma dezena de anos de políticas educativas desastrosas que, em primeiro lugar, desrespeitam o direito dos alunos a aprendizagens de valor para a sua vida, pessoal e profissional e para o país. 

Já agora os alunos chegam ao 10º ano sem nunca terem tido uma positiva a matemática e sem saberem ler, dado que os exames existem e eles tiram 10% nos exames, mas na prática não interferem nas notas. Pois agora nem vamos saber isso. 

O argumento usado é ridículo: como é obrigatório ter certos conhecimentos no 9º ano, não é pertinente avaliar as aprendizagens até porque vão todos para o 10º.  É assim como dizer que, como somos obrigados a respeitar o código da estrada, não é pertinente avaliar as pessoas quando tiram a carta de condução. A seguir há-de vir o argumento segundo o qual, como o ensino é obrigatório até ao 12º ano ou até aos 18 anos, não vale a pena avaliar nenhuma aprendizagem nunca. Depois esses vão para as universidades, onde estas políticas hão-de chegar e a seguir vão para ministros e para dirigentes do Conselho de Educação.

A questão é que tínhamos um ensino bastante bom e bem reputado em outros países (e em contramão à decadência que já se via lá fora em muitos países) mas já não temos e vamos a caminhar para a desgraça que já atingiu outros, por conta destas políticas que tratam os alunos como coitadinhos para melhorar as estatísticas dos governos.

Conselho de Educação propõe substituição das provas finais de 9.º ano por monitorização de aprendizagens

No 9.º ano, alunos têm provas finais que contam para a nota, ao passo que as provas de monitorização da aprendizagem vêm substituir as de aferição, que até agora eram feitas nos 2.º, 5.º e 8.º anos.

O Conselho Nacional de Educação (CNE) defende a pertinência de “reflectir” sobre a continuidade das provas finais do 9.º ano de escolaridade uma vez que os alunos são obrigados a prosseguir os estudos no ensino secundário. Num parecer publicado este mês no site deste organismo, que se debruça sobre a aplicação das novas provas de Monitorização da Aprendizagem (ModA), o CNE propõe que se avalie “a possibilidade de aplicar as provas ModA no 9.º ano de escolaridade”.

Público

Wait! What? Os professores vão ser obrigados a trabalhar em regime solidário?

 

Sobre as provas-ensaio, uma espécie de exames a meio do ano que o ME quer impor às escolas, mas que não é sequer obrigatório que contem para a nota dos alunos:

O anúncio que as escolas receberam através de um guião relativo a estas provas, pôs os professores em polvorosa, dado a respectiva correção ser efetuada por uma "bolsa solidária de professores classificadores" que desempenharão esta tarefa sem dispensa do serviço letivo, ou seja, em regime pro bono.

Descontentes com a imposição, e invocando desrespeito pelos professores, uma estrutura sindical e um sindicato convocaram greve à correcção das provas-ensaio, o que ocasionará constrangimento nas escolas, principalmente naquelas que as decidiram valorizar para a avaliação dos alunos.

Filinto Lima

Portanto, corrigir e classificar provas para agradar às políticas do ministro não faz parte do trabalho do professor e a sua classificação é solidária, mas... se não fores solidário e se não te disponibilizas para horas extra de borla... levas um com processo em cima? Olha, porque é que não pedem àqueles do grupo internacional, Teach for Portugal que façam este trabalho? Que dêem computadores, wi-fi e classificadores às escolas. Isso é que era de valor!

A demagogia que acompanha os discursos sobre a escola pública

 

Têm o propósito de a minar. Por exemplo, este artigo fala como se os professores das escolas não soubessem que os alunos são mais do que o seu código postal ou como se não soubessem o que é ser mentor e depois conta um conto de fadas sobre uma organização internacional cheia de dinheiro que contrata pares de jovens por dois anos (à maneira do serviço religioso dos mórmons) e dá-lha meios -dinheiro, apoio e recursos internacionais- para irem influenciar uns alunos, ou uma turma, como se isso fosse comparável ao trabalho diário de um professor com montes de turmas e outros trabalhos e sem recursos ou apoios, não durante dois anos, mas durante quarenta anos.

Neste momento há uma organização que pôs o Estado em tribunal por não cumprir a redução do tempo lectivo dos professores após os 50 anos de idade. Não só não cumpre como os enche de apoios pedagógicos (explicações, que são trabalho lectivo, às vezes a grandes grupos de alunos, ou seja, turmas) e horas extra para remediar a falta de professores. Imagine-se o que seria cada 2 professores terem apenas uma ou duas turma para trabalhar como acontece a estes mentores. E ainda terem dinheiro e influência para ter acesso a CEOs e ex-governantes para irem às escolas dar testemunho, como tem esta organização...

Aliás, nas escolas não é permitido ter mentores. Mentores dedicam-se a poucos alunos. É um luxo a que as escolas não se dão e é preciso ver que estas organizações internacionais, muitas nas mãos de milionários, têm maior orçamento para o seu jantar anual que uma escola para um ano inteiro. Há uma dezena de anos apresentei na minha escola um projecto de mentoria para alunos com potencial mas sem meios, que não implicava, nem horas, nem custos para a escola. Quis apenas passar para o papel, divulgar, algo que já fazia. Grande erro. O Conselho Pedagógico chumbou imediatamente com o argumento de que os projectos têm de ser para todos os alunos e não um ou dois. É claro, continuei a fazer esse trabalho mas sem dizer a ninguém. Só os alunos em questão e os pais sabiam. É a escola que temos.

Portanto, esta é a escola que temos: excesso de turmas, excesso de trabalho, falta de meios, falta de recursos, excesso de burocracias, imposições de reformas de 3 em 3 anos, lideranças caciqueiras e constante hostilidade dos meios de comunicação social, dos grupos de religiosos que querem que o dinheiro da escola pública financie os seus projectos particulares, dos grupos que transformaram a escola num bem de consumo mercantil em vez de uma responsabilidade cívica pública.

Não acho mal que corporações internacionais cheias de dinheiro ajudem a escola pública. Antes pelo contrário. Agora, não venham dizer, demagogamente, que são bons porque têm um truque que motiva todos os alunos e miraculosamente põe alunos de maus códigos postais a ultrapassar as suas condições de vida, como se as condições de vida (e a educação parental que isso implica) dos alunos e o continuo corte nos recursos das escolas pauperizadas fossem um pormenor sem importância que estes jovens de 20 anos resolvem em três tempos e que os professores das escolas não resolvem por incompetência. 

Quanto mais hostilizam os professores menos candidatos de valor se interessam pela profissão. Isto tem sido demonstrado à exaustão, mas não se aprende nada com a história.

Teach for Portugal. Mentores em escolas difíceis baixam negativas em 26%

A organização aposta no modelo da mentoria para melhorar inclusão de crianças e jovens. No seu quinto aniversário convidou presidentes de grandes empresas a irem dar uma aula às escolas mais desfavorecidas. Programa já envolveu 30 mil alunos.

“O código postal de uma criança não pode limitar irremediavelmente as suas oportunidades ao longo da vida”. Esta é a premissa da Teach for Portugal, uma organização sem fins lucrativos que atua em escolas mais desfavorecidas, levando dinâmicas que aumentam a motivação e melhoram os resultados escolares, diz ao DN Maria Azevedo, fundadora e diretora de programas.

“I love the poorly educated”— Donal Trump

 

Em Their Kind of Indoctrination, publicado no NYR Online pouco antes da segunda tomada de posse de Donald Trump, Diane Ravitch escreve sobre o futuro preocupante do ensino público americano. Referindo-se ao comentário infame do presidente na sua primeira campanha - I love the poorly educated - Ravitch avisa que o seu segundo mandato irá provavelmente conduzir a “mais deles para amar”.


Uma entrevista a Diane Ravitch pelo The New York Review of Books

Em “Their Kind of Indoctrination”, escreve: “Só podemos imaginar o opróbrio que será lançado sobre os professores que não forem certificados como patriotas”. Como é que imagina que isto terá impacto na profissão de professor? O que é que isto pode significar para o recrutamento de professores no futuro?

A ameaça de vigilância política é assustadora, como seria em qualquer profissão. Em muitos Estados, especialmente nos estados “vermelhos”, os professores têm de ter cuidado com o que ensinam, com as leituras que atribuem e com a forma como lidam com temas relacionados com a raça e o género. Trump emitiu recentemente uma ordem executiva em que afirmava que iria cortar o financiamento das escolas que “doutrinassem” os seus alunos através do ensino da “ideologia de género radical” e da raça. O seu esforço para impor o controlo do pensamento é ilegal, mas isso não o impediu de tentar.

Este tipo de censura política está a acontecer nas escolas do ensino básico e secundário, mas também no ensino superior. O número de pessoas que optam por ser professores caiu a pique na sequência da ênfase dada por Bush-Obama aos testes padronizados. A ameaça de um controlo de lealdade política só pode piorar a situação.

Uma das recentes ordens executivas do Presidente Trump reautorizou os agentes federais a deterem crianças nas escolas. Que acções podem as escolas, famílias e estudantes tomar para resistir à incursão do estado de segurança nas escolas?

A determinação da administração Trump em fazer rusgas nas escolas é aterradora para as crianças e para os seus professores, cuja função é proteger os alunos. Imaginem uma criança a ser presa na sua sala de aula. É de facto assustador. Muitos distritos instaram os professores a obter aconselhamento jurídico junto dos funcionários judiciais do distrito. No mínimo, os educadores devem exigir a apresentação de um mandado. Se os agentes do ICE estiverem armados, a resistência pode ser inútil. Os líderes eleitos terão de desenvolver planos de contingência, se é que ainda não o fizeram.

Trabalhou na área da política educativa durante os governos do Presidente George H. W. Bush e do Presidente Bill Clinton. O que é que, se é que houve alguma coisa, foi diferente no seu trabalho entre uma administração republicana e uma administração democrata? Em sua opinião, como é que o Departamento de Educação - e a política federal de educação em geral - mudou desde o início da década de 1990?

Fui secretário adjunto para a investigação e melhoria da educação durante o mandato do Presidente Bush. Depois, o Presidente Clinton nomeou-me para o conselho nacional de avaliação, conhecido como National Assessment Governing Board. Houve uma continuidade de política entre o primeiro Presidente Bush e Clinton, e depois entre Clinton e o segundo Presidente Bush e o Presidente Obama.

O primeiro Presidente Bush queria reformar a educação americana através de medidas voluntárias. Convocou uma reunião dos governadores do país em 1989, que chegaram a acordo sobre um conjunto de seis objectivos para o ano 2000. Pensou que os objectivos poderiam ser alcançados através de exortação, sem custos. 

Os objectivos eram de facto ambiciosos (esperavam, por exemplo, que os estudantes americanos fossem os primeiros do mundo em matemática e ciências até ao ano 2000), mas ninguém tinha um plano para os atingir, nem havia novos financiamentos. 

O Presidente Clinton ficou com os louros de os ter elaborado, pelo que ele e Bush partilhavam esse compromisso. Estava disposto a gastar dinheiro a sério para ajudar os Estados a melhorar as suas escolas e acrescentou mais dois objectivos (um sobre formação de professores, outro sobre participação dos pais). Também acreditava que a nação devia ter normas e testes nacionais. 

Nenhum dos objectivos foi atingido até ao ano 2000, exceto o de conseguir que 90% dos alunos concluíssem o ensino secundário. Mas esse objetivo era mais uma questão de definição. Se significava que 90% dos alunos deveriam concluir o ensino secundário em quatro anos, não cumprimos esse objetivo. Se contarmos os alunos que terminaram o curso em cinco ou mesmo seis anos, ultrapassámos o objetivo.

Desde que lançou o seu blogue sobre educação em 2012, este tornou-se um fórum popular para debates sobre educação e democracia. Olhando para trás, há alguma posição que tenha partilhado no blogue que reconsideraria ou abordaria de forma diferente hoje em dia? Há posições que tenha tomado ou previsões que tenha feito de que se orgulhe particularmente?

Comecei a escrever no blogue dois anos depois da publicação de The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice Have Undermined Education. Nesse livro, renunciei a pontos de vista que tinha defendido durante décadas: a concorrência entre escolas, a utilização de testes estandardizados como medida dos alunos, o pagamento por mérito e muitas outras políticas relacionadas com a responsabilização e a estandardização.

O que aprendi nos últimos quinze anos deixou-me ainda mais alarmado do que na altura em relação aos esforços organizados para destruir o ensino público. Esse livro tem um capítulo sobre The Billionaire Boys Club. Concentrei-me na filantropia de risco da Fundação Bill e Melinda Gates, da Fundação Eli e Edythe Broad e da Fundação da Família Walton. Estes bilionários utilizaram a sua filantropia de forma estratégica para financiar escolas charter geridas de forma privada, testes padronizados de alto nível e um sistema que avalia os professores pelos resultados dos testes dos seus alunos e encerra as escolas onde os alunos têm resultados baixos.

Opus-me a todas estas medidas, que foram apoiadas tanto pela segunda administração Bush como pela administração Obama. Demonstrei nesse livro e em livros posteriores que estas estratégias foram um fracasso e são extremamente desmoralizantes para os professores. Também transformaram as escolas em fábricas de testes, esmagando o pensamento criativo e a alegria de ensinar e aprender.

Nos anos que se seguiram, aprendi que o Clube dos Rapazes Bilionários é muito maior do que as três famílias que mencionei. No meu último livro, Slaying Goliath, tentei fazer uma lista de todos os bilionários e das fundações que apoiam as escolas charter e os vouchers, e era de facto longa. Mesmo agora, continuo a encontrar bilionários e fundações que deveriam ser acrescentados à lista. 

O que eu suspeitava era que as escolas charter preparavam o caminho para os vouchers, tratando a escolaridade como um bem de consumo e não como uma responsabilidade cívica. O que não me apercebi foi que o movimento dos vouchers é ainda mais poderoso do que o movimento das escolas charter. O seu eleitorado não é constituído apenas por bilionários de direita, como os irmãos Koch e a família DeVos, mas também por nacionalistas cristãos, supremacistas brancos, organizações extremistas como a Alliance Defending Freedom e o American Legislative Executive Council, pais abastados que querem que o Estado subsidie as propinas das suas escolas privadas e líderes católicos que sempre acreditaram que o Estado devia financiar as escolas católicas.

Recentemente, tem havido muito discurso sobre o declínio das taxas de alfabetização devido à IA, à pandemia, aos telemóveis ou a uma série de outras causas. Na sua opinião, qual é a importância deste risco? O que pode ser feito para inverter a tendência? 

Também eu estou preocupado com o declínio das taxas de literacia, bem como com o declínio do interesse pela literatura. Na minha área de estudo, creio que os testes estandardizados têm sido um dos culpados pelo encurtamento da capacidade de atenção das crianças de todas as idades. Espera-se que os alunos leiam pequenos trechos e depois respondam a perguntas sobre essas passagens limitadas. 

Nas primeiras décadas do século XX, o College Board patrocinou exames de admissão à faculdade, nos quais os alunos recebiam previamente obras literárias e depois tinham de escrever sobre o que tinham lido. Os professores liam as redacções e avaliavam-nas. Atualmente, as respostas dos exames podem ser lidas por uma máquina ou por uma pessoa contratada na Craigslist para ler rapidamente, dedicando apenas um ou dois minutos a cada resposta escrita.

Nos meus sonhos, mudaria as expectativas e pediria aos professores do ensino secundário que atribuíssem livros que valessem a pena ser lidos, pedindo depois aos alunos que escrevessem três ou quatro páginas sobre as razões pelas quais gostaram ou não gostaram do livro.

Embora me congratule com a expansão do cânone para incluir obras de mulheres e de pessoas de cor, também gostaria de ver um renascimento do interesse pelas grandes obras que outrora foram consideradas os clássicos da literatura ocidental. Em demasiadas escolas secundárias, os clássicos não só foram marginalizados, como também foram eliminados. Isso é um erro tão grave como ignorar as obras daqueles que não são homens brancos.

Dada a crescente dinâmica por detrás da privatização da educação, como é que imagina a próxima geração a fazer avançar a defesa da escola pública? Qual é que prevê que será o seu maior desafio?

As escolas públicas são uma das instituições democráticas mais importantes da nossa sociedade. Em muitos estados, matriculam 90 por cento de todos os alunos. Sempre permitiram que as crianças e os adolescentes aprendessem em conjunto com outros que provêm de meios diferentes dos seus. 

Existe atualmente um grande movimento, financiado por bilionários de direita, para destruir as escolas públicas e substituí-las por escolas religiosas, escolas privadas e ensino doméstico. Chama-se “escolha da escola”, mas são as escolas que escolhem, não os alunos ou as famílias. As escolas privadas estão autorizadas a discriminar por qualquer motivo e não estão vinculadas às leis federais que proíbem a discriminação e que protegem as pessoas com deficiência. A segregação racial e religiosa irá aumentar. Mais estudantes frequentarão escolas cujo objectivo é a doutrinação e não a construção de uma sociedade democrática.

O maior desafio enfrentado por aqueles que acreditam no valor da educação pública é que o dinheiro por trás da privatização é enorme e é gasto estrategicamente para ganhar aliados políticos. Que eu saiba, não há nenhum bilionário a financiar o ensino público como há para a privatização. 

No mundo da defesa da educação pública, não há equivalentes ao dinheiro dos Koch, dos DeVos, dos Walton, dos bilionários evangélicos do Texas, Tim Dunn e Farris Wilks, do bilionário da Pensilvânia Jeff Yass. 

Sou presidente de uma organização chamada Rede para a Educação Pública desde 2013, e o nosso orçamento anual é uma ninharia comparado com as organizações privatizadoras. Uma organização pró-escolha escolar gastou tanto no seu jantar anual como todo o nosso orçamento anual.

O outro lado desta luta para salvar o ensino público é a realidade de que importantes democratas ainda acreditam que a escolha da escola ajuda as crianças pobres negras e hispânicas, apesar das provas esmagadoras de que esta afirmação não é verdadeira e faz, de facto, parte do esquema. 

O Deputado Hakeem Jeffries, o Senador Cory Booker, o Governador Jared Polis e o Senador Michael Bennett são alguns dos Democratas que diminuíram o interesse do seu partido em lutar pelas escolas públicas.

O que me dá esperança é que a realidade está a tornar-se mais clara a cada dia que passa: aqueles que se preocupam com o bem comum devem apoiar as escolas públicas, não se comprometendo a pagar as propinas de todos os alunos que optam por não frequentar escolas públicas. A privatização beneficia alguns, não todos, nem mesmo a maioria. O dinheiro público deve pagar as escolas públicas. O dinheiro privado deve pagar as escolas privadas.