(re-publicação [do outro blog] de um discurso de Martha Nussbaum na Universidade de Antioquia [Colômbia], em 2015, sobre a educação e o mundo em que queremos viver
o mundo para que caminhávamos em 2015 - infelizmente já lá estamos. Martha Nussbaum é uma das pensadoras mais importantes dos EUA, especialista em filosofia clássica, grega e romana, em ética e em filosofia política)
Estou a referir-me a uma crise que passa despercebida, uma crise que é susceptível de ser, a longo prazo, ainda mais prejudicial para o futuro da auto-governação democrática: uma crise global da ducação.
Dado que as democracias do mundo estão agora a ser desafiadas também por questões de migração, terrorismo e compreensão global, esta crise da educação é potencialmente devastadora para o futuro da democracia no mundo. Estão a ocorrer mudanças radicais naquilo que as sociedades democráticas ensinam aos jovens e essas mudanças não foram bem pensadas. Ansiosos por ganhos nacionais, as nações e os seus sistemas educativos estão a descartar descuidadamente competências que são necessárias para manter as democracias vivas.
Se esta tendência se mantiver, em breve as nações de todo o mundo estarão a produzir gerações de máquinas úteis, em vez de cidadãos bem formados, capazes de pensar por si próprios, de criticar a tradição e de compreender o significado dos sofrimentos e das realizações dos outros.
Que mudanças radicais são estas? As humanidades e as artes estão a ser eliminadas, tanto no ensino primário/secundário como no ensino técnico/universitário, em praticamente todas as nações do mundo, vistas pelos decisores políticos como ornamentos inúteis, numa altura em que as nações têm de cortar em tudo o que é inútil para se manterem competitivas no mercado global, estão a perder rapidamente o seu lugar nos currículos e também nas mentes e corações de pais e filhos.
De facto, aquilo a que poderíamos chamar os aspectos humanistas da ciência e das ciências sociais - o aspeto criativo imaginativo e o aspeto do pensamento crítico rigoroso - também estão a perder terreno, uma vez que as nações preferem obter ganhos a curto prazo, cultivando competências úteis e altamente aplicáveis, adaptadas a fins lucrativos.
Consideremos estes dois exemplos, ambos retirados dos Estados Unidos, mas exemplos semelhantes surgem na Europa, na Índia (onde se concentra a maior parte do meu trabalho de desenvolvimento), no resto da Ásia, na Austrália e, claro, na América Latina - em todos os lugares onde os políticos vêem a educação acima de tudo como um meio de promover o crescimento económico.
No outono de 2006, a Comissão sobre o Futuro do Ensino Superior do Departamento de Educação dos EUA, liderada por Margaret Spellings, Secretária da Educação da Administração Bush, publicou o seu relatório sobre o estado do ensino superior no país: Leadership on Trial: A Map of the Future of Higher Education in the United States (Liderança em Julgamento: Um Mapa do Futuro do Ensino Superior nos Estados Unidos).
Este relatório continha uma valiosa crítica à desigualdade no acesso ao ensino superior; no entanto, o seu conteúdo centrava-se inteiramente na educação para benefício económico nacional. O texto apontava para deficiências em engenharia, ciência e tecnologia - não para a investigação científica nestes domínios, mas sim para a aprendizagem de conhecimentos aplicados, que servem para gerar rapidamente estratégias de obtenção de rendimentos. As artes, as humanidades e o pensamento crítico são quase visíveis pela sua ausência. Ao omiti-las, o relatório dá a entender que não haveria qualquer problema se estas competências fossem esquecidas a favor de outras disciplinas mais úteis (a administração Obama, infelizmente, não alterou esta tónica).
Em 2013, Pat McCrory, o recém-eleito governador do estado da Carolina do Norte, falando num programa de televisão nacional conservador, disse que o seu plano era "alinhar o meu currículo educativo com o que as empresas e o comércio exigem para empregar os nossos filhos" e depois disse que os cursos tradicionais de humanidades deixariam de ser financiados por essa razão. Destacou a filosofia e os estudos femininos como duas áreas que eram inúteis e que não seriam financiadas. McCrory não tem realmente poder para decidir o que é financiado, não sem apoio legislativo; e ignorou claramente as nossas recentes estatísticas de emprego, que mostram que o desemprego entre os estudantes de informática é mais elevado do que entre os estudantes de humanidades; no entanto, as suas palavras reflectem uma opinião generalizada.
Há centenas de histórias destas e todos os dias oiço novas. Como o crescimento económico é tão avidamente procurado por todas as nações, muito poucas questões foram colocadas, tanto nos países desenvolvidos como nos países em desenvolvimento, sobre o rumo da educação e, com ela, da sociedade democrática. Na procura de rentabilidade no mercado global, os valores preciosos para o futuro da democracia correm o risco de se perderem.
A motivação do lucro sugere aos políticos mais preocupados que a ciência e a tecnologia são de importância crucial para a saúde futura das suas nações. Não deve haver qualquer objeção a uma boa educação científica e tecnológica e não sugiro que as nações deixem de tentar melhorar neste domínio. A minha preocupação é que outras competências, igualmente cruciais, correm o risco de se perderem no frenesim competitivo - competências cruciais para a saúde interna de qualquer democracia e para a criação de uma cultura global decente, capaz de abordar construtivamente os problemas mais prementes do mundo.
Estas competências estão associadas às humanidades e às artes: a capacidade de pensar criticamente; a capacidade de transcender as lealdades locais e abordar os problemas globais como um "cidadão do mundo"; e a capacidade de imaginar com simpatia a situação do outro.
A minha argumentação será feita com base no contraste que já sugeri com os meus exemplos: entre uma educação para o lucro e uma educação para uma cidadania mais inclusiva. Para refletir sobre a educação para a cidadania democrática, temos de pensar no que são as nações democráticas e naquilo por que lutam.
O que significa então, para uma nação progredir, melhorar a sua qualidade de vida? Por um lado, significa simplesmente aumentar o seu Produto Interno Bruto per capita. Esta medida de realização nacional foi durante décadas o padrão utilizado pelos economistas do desenvolvimento em todo o mundo, como se fosse um bom indicador da qualidade de vida global de uma nação.
O objetivo de uma nação, diz este modelo de desenvolvimento, deve ser o crescimento económico: sem se preocupar com a distribuição e a igualdade social, nem com as condições prévias de uma democracia estável, nem com a qualidade das relações raciais e de género, nem com a melhoria de outros aspectos da qualidade de vida de um ser humano, como a saúde e a educação.
Um sinal do que este modelo não consegue perceber é o facto de a África do Sul, durante o apartheid, ter disparado os índices de desenvolvimento para o topo. Havia muita riqueza na antiga África do Sul e o antigo modelo de desenvolvimento recompensava esse feito (ou boa sorte), ignorando as chocantes desigualdades distributivas, o brutal regime do apartheid e as deficiências educativas e sanitárias que o acompanhavam.
Este modelo de desenvolvimento já foi rejeitado pelos principais pensadores do desenvolvimento, mas continua a dominar uma grande parte da elaboração de políticas. Os defensores do velho modelo gostam de afirmar que a procura do crescimento económico gera, por si só, as outras coisas boas que mencionei: saúde, educação, política e liberdade religiosa.
No entanto, ao examinarmos os resultados destas experiências divergentes, descobrimos que o velho modelo não gera efetivamente as coisas boas que afirma. A liberdade política e a liberdade religiosa não acompanham o crescimento, como o impressionante sucesso da China demonstrou ao mundo, nem as realizações em matéria de saúde e educação, por exemplo, estão claramente correlacionadas com o crescimento económico, como podemos ver nos estudos de campo comparativos de diferentes Estados indianos realizados pelos economistas Amartya Sen e Jean Drèze.
Que tipo de educação sugere o velho modelo de desenvolvimento? A educação para o crescimento económico necessita de competências básicas, literacia e numeracia. Também precisa que algumas pessoas tenham competências mais avançadas em informática e tecnologia, embora a igualdade de acesso não seja extremamente importante: uma nação pode crescer muito bem, enquanto os pobres rurais permanecem analfabetos e sem recursos informáticos básicos, formando uma elite técnica que torna o Estado atractivo para os investidores estrangeiros.
Os resultados deste enriquecimento ficam aquém da melhoria da saúde e do bem-estar dos pobres das zonas rurais, e não há razão para pensar que o enriquecimento passa por educá-los correctamente. Este foi sempre o primeiro e mais básico problema do paradigma PNB/capita do desenvolvimento: negligencia a distribuição e pode dar notas altas a nações ou Estados que contêm desigualdades alarmantes.
Isto é muito verdade no que respeita à educação: dada a natureza da economia da informação, as nações podem aumentar o seu PNB sem se preocuparem demasiado com a distribuição da educação, desde que criem uma elite competente em tecnologia e negócios.
Depois disso, a educação para o crescimento económico precisa, talvez, de uma familiaridade muito rudimentar com a história e com os factos económicos - por parte das pessoas que frequentam o ensino primário, que são provavelmente uma elite relativamente pequena. Mas é preciso ter cuidado para que a narrativa histórica e económica não conduza a um pensamento crítico sério sobre a classe, sobre se o investimento estrangeiro é realmente bom para os pobres das zonas rurais, sobre se a democracia pode sobreviver quando há desigualdades tão grandes nas oportunidades básicas de vida. Assim, o pensamento crítico não seria uma parte importante da educação para o crescimento económico.
Falei sobre o pensamento crítico e o papel da história. Mas e as artes, tão frequentemente valorizadas pelos educadores democráticos progressistas, tanto nos países ocidentais como nos não ocidentais? Uma educação para o crescimento económico irá, em primeiro lugar, ignorar estes aspectos da educação de uma criança, uma vez que não parecem conduzir diretamente ao crescimento económico.
Por esta razão, em todo o mundo, os programas de artes e humanidades, a todos os níveis, estão a ser eliminados em favor do cultivo de programas técnicos. Mas aqueles que educam para o lucro farão mais do que ignorar as artes, temê-las-ão. Porque uma afinidade cultivada e desenvolvida é um inimigo particularmente perigoso do embotamento, e o embotamento moral é necessário para levar a cabo programas de enriquecimento que ignoram a desigualdade.
Falando sobre a educação na Índia e na Europa, Tagore disse que o nacionalismo agressivo precisa de obscurecer a consciência moral, por isso precisa de pessoas que não reconhecem o indivíduo, que falam jargões de grupo, que se comportam e vêem o mundo como burocratas dóceis. A arte é o grande inimigo desse embotamento, e os artistas não são servos de confiança de nenhuma ideologia, mesmo de uma meramente boa - pedem sempre à imaginação que ultrapasse os seus limites habituais, que veja o mundo de novas formas.
A famosa universidade de Rabindranath Tagore, na Índia (fundada em 1928), baseava-se nas artes e nas humanidades, porque ele queria criar a base para uma nova nação em que uma compreensão graciosa das diferenças moldaria a política e em que as nações fariam parte de uma comunidade global cultivada. A sua ideia foi uma experiência radical; é muito invulgar hoje em dia com os políticos que visam o sucesso nacional. Por isso, aqueles que educam para o crescimento farão campanha contra as artes como um ingrediente da educação básica. Este ataque está a ter lugar em todo o mundo.
De que outra forma podemos pensar sobre o tipo de nação e o tipo de cidadão que estamos a tentar construir? A principal alternativa ao modelo baseado no crescimento nos círculos internacionais de desenvolvimento, e à qual tenho estado associada, é conhecida como o paradigma do Desenvolvimento Humano.
De acordo com este modelo, o que importa são as oportunidades, ou "capacidades" que cada pessoa tem, em domínios fundamentais que vão desde a vida, a saúde e a integridade física até à liberdade política, à participação política e à educação. Este modelo de desenvolvimento reconhece que cada pessoa possui uma dignidade inalienável que deve ser respeitada pelas leis e instituições.
Uma nação decente reconhece, no mínimo, que todos os seus cidadãos têm direitos nestes e noutros domínios e concebe estratégias para que as pessoas ultrapassem o limiar de oportunidades em cada um deles. Este modelo enquadra-se bem nas aspirações prosseguidas nas constituições de muitos países modernos. Embora os Estados Unidos se distingam de muitos por não oferecerem proteção constitucional dos direitos económicos e sociais, o modelo de desenvolvimento humano continua a corresponder à velha ideia americana de que um governo só é legítimo se der aos seus cidadãos oportunidades para desfrutarem da "Vida, liberdade e procura da felicidade".
Se uma nação quiser promover esse tipo de democracia humana e sensível às pessoas, uma democracia dedicada à promoção de oportunidades de "vida, liberdade e busca da felicidade" para todos, que competências terá de desenvolver nos seus cidadãos? Pelo menos as seguintes parecem cruciais:
- a capacidade de deliberar bem sobre as questões políticas que afectam a nação, de examinar, refletir, discutir, argumentar e debater, sem deferência para com a tradição e a autoridade
- a capacidade de pensar no bem da nação como um todo, e não apenas no seu próprio grupo local, e de ver a sua própria nação, por sua vez, como parte de uma ordem mundial complicada em que problemas de muitos tipos exigem uma deliberação transnacional inteligente para a sua resolução
- a capacidade de se preocupar com a vida dos outros, de imaginar o que as políticas de muitos tipos significam para as oportunidades e experiências dos seus concidadãos, de muitos tipos, e para as pessoas fora da sua própria nação.
No entanto, antes de podermos dizer mais sobre a educação, precisamos de compreender os problemas que enfrentamos no processo de tornar os estudantes cidadãos democráticos responsáveis, susceptíveis de implementar um plano para o desenvolvimento humano.
O que é que na vida humana torna tão difícil sustentar instituições democráticas igualitárias e tão fácil cair em hierarquias de vários tipos - ou, pior, na hostilidade de projectos de grupo violentos? Sejam quais forem estas forças, é contra elas que a verdadeira educação para o desenvolvimento humano tem de lutar: por isso, como defendi, seguindo as ideias de Mohandas Gandhi, tem de se empenhar no choque de civilizações dentro de cada pessoa, na medida em que o respeito pelos outros é confrontado com a agressão narcísica.
O conflito interno pode ser encontrado em todas as sociedades modernas, sob diferentes formas, pois todas elas contêm lutas pela inclusão e pela igualdade, quer o foco dessas lutas esteja nos debates sobre a imigração, quer na reconciliação das minorias religiosas, raciais e étnicas, quer na igualdade dos géneros ou na ação afirmativa.
Em todas as sociedades, também existem forças na personalidade humana que militam contra o reconhecimento mútuo e a reciprocidade, bem como forças de compaixão que dão um forte apoio à democracia.
Então, o que é que sabemos até agora sobre as forças da personalidade que se opõem à reciprocidade e ao respeito democráticos? Em primeiro lugar, sabemos que as pessoas têm um elevado nível de respeito pela autoridade: o psicólogo Stanley Milgram demonstrou que os sujeitos experimentais estavam dispostos a administrar um nível de choque elétrico muito doloroso e perigoso a outra pessoa, desde que o cientista de serviço lhes dissesse que o que estavam a fazer não fazia mal - mesmo quando a outra pessoa gritava de dor (o que, evidentemente, era fingido para bem da experiência).
[1] Solomon Asch, anteriormente, mostrou que os sujeitos experimentais estão dispostos a ir contra a evidência clara dos seus sentidos quando todas as outras pessoas à sua volta fazem juízos sensoriais diferentes: a sua investigação muito rigorosa e frequentemente confirmada mostra o servilismo invulgar dos seres humanos normais face à pressão dos seus pares. Tanto o trabalho de Milgram como o de Asch foram utilizados eficazmente por Christopher Browning para iluminar o comportamento de jovens alemães num batalhão da polícia que assassinou judeus durante a era nazi.
[2] Segundo Browning, a influência da pressão dos pares e da autoridade sobre estes jovens era tão grande que aqueles que não conseguiam convencer-se a matar judeus sentiam vergonha da sua fraqueza.
Mas outros estudos mostram que as pessoas de aparência normal estão dispostas a adoptar comportamentos humilhantes e estigmatizantes se a sua situação for criada de uma determinada forma, colocando-as num papel dominante e mostrando-lhes que os outros são seus inferiores.
Um exemplo particularmente assustador é o das crianças em idade escolar cujos professores lhes dão a entender que as crianças de olhos azuis são superiores às crianças de olhos escuros. Segue-se um comportamento hierárquico e cruel. O professor insinua então que houve um engano e que, de facto, as crianças de olhos escuros são superiores e as de olhos azuis são inferiores. O comportamento hierárquico e cruel é simplesmente invertido: as crianças de olhos castanhos parecem não ter aprendido nada com a dor da discriminação.
Outras investigações sobre o papel do nojo na desigualdade social, sobre as quais tenho pensado escrever um livro sobre, mostram que as pessoas se sentem bastante desconfortáveis com os sinais da sua própria animalidade e mortalidade: o nojo é a emoção que guarda a fronteira entre nós e os outros animais.
Em quase todas as sociedades, não é suficiente mantermo-nos livres da contaminação por resíduos corporais que são, na linguagem dos psicólogos, "lembretes animais". Em vez disso, as pessoas criam grupos subordinados de seres humanos que são identificados como nojentos e poluentes, dizendo que são sujos, malcheirosos, portadores de doenças, etc. Muito se tem trabalhado sobre a forma como esta atitude está presente no anti-semitismo, no racismo, no sexismo e na homofobia.
O que é que sabemos mais? Sabemos que estas forças são muito mais poderosas quando as pessoas são anónimas ou não reconhecem o agressor. As pessoas agem muito pior sob o disfarce do anonimato, como partes de uma massa sem rosto, do que quando são policiadas e responsabilizadas como indivíduos (qualquer pessoa que já tenha infringido o limite de velocidade e depois abrandado quando viu um carro da polícia no espelho retrovisor, saberá como este fenómeno é generalizado).
Em segundo lugar, as pessoas comportam-se mal quando ninguém levanta uma voz crítica: os sujeitos de Asch aceitaram o juízo errado quando todas as outras pessoas que consideravam seus pares na experiência (mas que estavam a trabalhar para o experimentador) concordaram com o erro; mas bastava que uma pessoa dissesse algo diferente e já se sentiam livres para seguir a sua própria perceção e juízo.
Em terceiro lugar, as pessoas comportam-se mal quando os seres humanos sobre os quais têm poder são desumanizados e desindividualizados. Num vasto leque de situações, as pessoas comportam-se muito pior quando o "outro" é representado como um animal, ou apenas como portador de um número em vez de um nome. Ao reflectirmos sobre a forma como podemos ajudar os indivíduos e as sociedades a vencer o choque de civilizações que existe em cada pessoa, faríamos bem em pensar como utilizar estas tendências em nosso benefício.
O outro lado do choque interno é a capacidade crescente das crianças de serem compassivas, de verem outra pessoa como um fim e não apenas como um meio. Como demonstrou o psicólogo Paul Bloom, as crianças a partir de um ano de idade têm a capacidade de adoptar a perspetiva de outra pessoa - mas, no início, esta capacidade é utilizada para controlar os movimentos dos outros, especialmente dos pais.
No entanto, com o passar do tempo, se tudo correr bem, as crianças sentem gratidão e amor pelos diferentes seres que apoiam as suas necessidades e, por conseguinte, passam a sentir culpa pela sua própria agressão e uma preocupação genuína pelo bem-estar da outra pessoa.
À medida que a preocupação se desenvolve, leva a um desejo crescente de controlar a sua própria agressão: a criança reconhece que os seus pais não são seus escravos, mas seres independentes com direito à sua própria vida. Estes reconhecimentos são tipicamente instáveis, uma vez que a vida humana é um assunto incerto e todos nós sentimos ansiedades que nos levam a querer mais controlo, incluindo o controlo sobre outras pessoas. É aqui que a educação é crucial: uma boa educação pode levar os jovens a sentir uma compaixão genuína pelas necessidades dos outros e pode levá-los a ver os outros como pessoas com direitos iguais aos seus.
Agora que temos uma noção do terreno em que a educação funciona, podemos voltar às ideias que mencionei anteriormente, dizendo algumas coisas provisórias e incompletas, mas ainda radicais na cultura mundial atual, sobre as competências que uma boa educação cultivará. Centrar-me-ei no ensino universitário, mas é claro que estas competências têm de ser cultivadas desde uma idade muito mais precoce.
Antes de começar, gostaria de abordar uma objecção que, sem dúvida, já se encontra nas vossas mentes: "As famílias fazem sacrifícios para ter acesso ao ensino superior e querem ter a certeza de que as suas despesas conduzirão a oportunidades de emprego. Já disse que, de facto, pelo menos nos Estados Unidos, os estudantes de artes liberais se saem muito bem no mercado de trabalho e melhor do que os estudantes de informática. Mas não quero basear a minha argumentação nas vicissitudes do mercado.
Posso dizer que temos razões para estar muito orgulhosos da sabedoria inerente ao modelo americano de ensino superior. Na maior parte dos países do mundo, um estudante tem de escolher uma única disciplina a nível universitário e dedicar-lhe todo o seu tempo: assim, ou toda a literatura ou nenhuma literatura, ou toda a filosofia ou nenhuma filosofia. Dada esta escolha extrema, não é surpreendente que, no ambiente económico atual, muitos pais e jovens se afastem das humanidades - apesar das provas de que os empregadores valorizam efetivamente as competências que estas produzem - e mesmo da vertente teórica da ciência - e se agarrem mais aos estudos pré-profissionais. Mas os EUA, juntamente com a Coreia do Sul, a Escócia e, em parte, os Países Baixos, e juntamente com um número crescente de novas universidades em muitos outros países, seguem um caminho diferente.
Oferecemos uma educação que envolve uma disciplina principal, que muitas vezes, mas nem sempre, será entendida como preparação para uma carreira. Mas combinamos isto com uma componente de artes liberais, que pretende ser uma preparação para a cidadania e para a vida.
O modelo das artes liberais tem sido bem desenvolvido na América Latina, principalmente pelas distintas universidades jesuítas, que há muito reconhecem o valor do estudo da filosofia e de outras humanidades a nível universitário. Mas as universidades públicas nem sempre seguiram este exemplo. Esperemos que aqui na Colômbia, onde existe um interesse entusiástico pela filosofia, esta distinta universidade assuma a liderança na defesa de uma preparação rica para a cidadania.
Três valores são particularmente cruciais para uma cidadania democrática decente.
1. O primeiro é a capacidade socrática de autocrítica e de pensamento crítico sobre as nossas próprias tradições. Como Sócrates defendia, a democracia precisa de cidadãos que saibam pensar por si próprios, em vez de se submeterem à autoridade, que possam refletir em conjunto sobre as suas opções, em vez de se limitarem a negociar os seus argumentos e contra-argumentos. Comparava-se a si próprio a uma mosca varejeira na retaguarda da democracia, que comparava a "um cavalo nobre mas lento": estava a incitá-la a acordar e a conduzir os seus negócios de forma mais responsável.
O pensamento crítico é particularmente crucial para uma boa cidadania numa sociedade que tem de se confrontar com a presença de pessoas que diferem em termos de etnia, casta, religião e divisões políticas profundas. Só teremos hipótese de um diálogo adequado que ultrapasse as fronteiras se os jovens cidadãos souberem, em primeiro lugar, como dialogar e deliberar. E só o saberão fazer se aprenderem a examinar-se a si próprios e a refletir sobre as razões pelas quais estão inclinados a apoiar uma coisa em detrimento de outra - em vez de, como é frequentemente o caso, verem o debate político simplesmente como uma forma de se vangloriarem ou de obterem uma vantagem para o seu próprio lado. Quando os políticos fazem propaganda simplista, como acontece em todos os países, os jovens só podem ter esperança de preservar a sua independência se souberem pensar criticamente sobre o que ouvem, testando a sua lógica e imaginando alternativas.
Os alunos expostos ao ensino do pensamento crítico aprendem, ao mesmo tempo, uma nova atitude em relação àqueles que discordam deles. Aprendem a ver aqueles de quem discordam não como inimigos a derrotar, mas sim como pessoas que têm razões para o que pensam. Quando os seus argumentos são reconstruídos, pode revelar-se que até partilham algumas premissas importantes com o seu próprio "lado", e ambos compreenderão melhor de onde vêm as diferenças. Podemos ver como isto humaniza o "outro" político, fazendo com que a mente veja o adversário como um ser racional que pode partilhar pelo menos alguns pensamentos com o seu próprio grupo.
A ideia de que cada um assume a responsabilidade pelo seu próprio raciocínio e troca ideias com os outros numa atmosfera de respeito mútuo pela razão, é essencial para a resolução pacífica das diferenças, tanto no interior de um país como num mundo cada vez mais polarizado por conflitos étnicos e religiosos.
É possível, e essencial, promover o pensamento crítico desde o início da educação. No entanto, durante o ensino universitário, pode ser ensinado com nova sofisticação e rigor, através de cursos de ética filosófica e do estudo atento de grandes textos, como os diálogos de Platão, que mostram o valor desta capacidade e desafiam os estudantes a empenharem-se nela.
Consideremos agora a importância desta competência para o estado atual das democracias pluralistas modernas, rodeadas por um poderoso mercado global. Em primeiro lugar, podemos referir que, mesmo que o nosso objetivo fosse apenas o sucesso económico, não só a curto mas também a longo prazo, os principais pensadores do mundo dos negócios têm sublinhado que os executivos compreendem bem a importância de criar uma cultura empresarial em que as vozes críticas não sejam silenciadas, uma cultura de individualidade e de responsabilidade. Por estas razões, a China e Singapura, que não estão certamente a tentar produzir cidadãos democráticos, realizaram recentemente reformas educativas maciças para introduzir muito mais pensamento crítico em todos os níveis do currículo - embora não fiquem satisfeitos quando o pensamento crítico se infiltra no domínio político.
Mas o nosso objetivo, já o disse, não é apenas o crescimento económico, por isso passemos agora à cultura política. Como já disse, os seres humanos têm tendência a ser subservientes à autoridade e à pressão dos pares; para evitar atrocidades, precisamos de contrariar estas tendências produzindo uma cultura de dissidência individual.
Asch descobriu que, quando uma única pessoa do seu grupo de estudo defendia a verdade, os outros seguiam-na, pelo que uma voz crítica pode ter grandes consequências. Ao dar ênfase à voz activa do indivíduo, também promovemos uma cultura de responsabilidade. Quando as pessoas vêem as suas ideias como sendo da sua responsabilidade, é mais provável que também vejam os seus trabalhos como sendo da sua responsabilidade. A "vida examinada" de Sócrates desperta a consciência moral.
2. A segunda característica fundamental do cidadão democrático moderno, diria eu, é a capacidade de se ver a si próprio como membro de uma nação e de um mundo heterogéneos, de compreender algo da história e do carácter dos diversos grupos que os habitam. O conhecimento não é garantia de bom comportamento, mas a ignorância é praticamente garantia de mau comportamento.
Os estereótipos culturais e religiosos simples abundam no nosso mundo, por exemplo, a equação simplista do Islão com o terrorismo, e a primeira maneira de começar a lutar contra eles é garantir que, desde muito cedo, os alunos aprendam uma relação diferente com o mundo. Devem compreender gradualmente as diferenças que impedem a compreensão entre grupos e nações e os interesses e necessidades humanos partilhados que tornam a compreensão essencial para a resolução de problemas comuns.
Esta compreensão do mundo só promoverá o desenvolvimento humano se ele próprio for instigado a procurar um pensamento crítico, um pensamento que se concentre na forma como as narrativas históricas são construídas, como podem ser tendenciosas e como é difícil classificar as provas dispersas.
A história será ensinada com o objetivo de pensar criticamente sobre estas questões. Simultaneamente, serão ensinadas as tradições e religiões dos principais grupos da nossa própria cultura e do mundo, de modo a promover a compreensão da complexidade e variedade de crenças e práticas. Esta é uma boa maneira de começar a ver as pessoas que têm uma posição religiosa ou política, não como formas iminentes de ameaça, mas como seres humanos que têm razões complexas para o que fazem e que merecem respeito, quer concordemos com eles ou não.
Em termos curriculares, estas ideias sugerem que todos os estudantes universitários devem aprender os rudimentos da história mundial e ter uma compreensão rica e não estereotipada das principais religiões do mundo, aprendendo depois a aprofundar pelo menos uma tradição desconhecida, adquirindo assim ferramentas que podem depois utilizar noutros locais.
Ao mesmo tempo, devem aprender sobre as principais tradições, maioritárias e minoritárias, no seu próprio país, concentrando-se em compreender como as diferenças de religião, raça e género têm estado associadas a diferentes oportunidades de vida. Em suma, todos deveriam aprender bem, pelo menos, uma língua estrangeira: ver que outro grupo de seres humanos inteligentes sulcou o mundo de outra forma, ver que toda a tradução é interpretação, dá ao jovem uma lição essencial de humildade cultural. Estou muito impressionado com a ênfase dada à aprendizagem de línguas no currículo universitário e gostaria que as universidades americanas dessem essa ênfase.
3. A terceira competência de cidadania, intimamente relacionada com as duas primeiras, é o que eu chamaria de imaginação narrativa. [Trata-se da capacidade de pensar como seria estar na pele de uma pessoa diferente de nós próprios, de ser um leitor inteligente da história dessa pessoa e de compreender as emoções, os desejos e as vontades que essa pessoa possa ter.
Como já observei, a imaginação moral, sempre cercada pelo medo e pelo narcisismo, tem tendência a embotar-se, se não for vigorosamente refinada e cultivada através do desenvolvimento da afinidade e da preocupação. Aprender a ver o outro ser humano não como uma coisa, mas como uma pessoa inteira não é uma conquista automática: tem de ser fomentada por uma educação que refine a capacidade de pensar sobre o que pode ser a vida interior do outro - e também de compreender porque é que não é possível compreender totalmente esse mundo interior, porque é que uma pessoa é sempre, até certo ponto, um enigma para outra.
Esta capacidade constitui um apoio crucial tanto para o pensamento crítico como para a cidadania global. É promovida, sobretudo, através do ensino da literatura e das artes.
Tal como acontece com o pensamento crítico, o mesmo se aplica aqui: o cultivo da imaginação é essencial não só para a cidadania, a minha ênfase nesta palestra, mas também para o crescimento económico a longo prazo. Se as pessoas aprenderem apenas a aplicar as competências adquiridas de forma mecânica, não serão capazes de inovar. A inovação precisa de imaginação qualificada. É por isso que, mais uma vez, a China e Singapura, que estão sobretudo interessadas no crescimento, reformaram recentemente o seu sistema educativo de modo a incluir muito mais arte e literatura. Mas, ao pensarmos na forma como as democracias podem florescer, podemos ver que precisamos das artes e das humanidades com mais urgência, uma vez que a compreensão amável entre grupos é tão essencial.
As artes podem cultivar a simpatia dos alunos de muitas maneiras, através do envolvimento com diferentes obras de literatura, música, artes plásticas e dança. Mas o pensamento tem de ser proposto de acordo com os possíveis pontos cegos de cada aluno, e os textos devem ser escolhidos em conformidade.
Porque todas as sociedades têm sempre os seus pontos cegos particulares, grupos dentro da sua cultura e também grupos no estrangeiro que são especialmente propensos a serem tratados com ignorância e embotamento. As obras de arte podem ser escolhidas para promover a crítica a esse embotamento e uma visão mais adequada do oculto.
O grande romancista afro-americano Ralph Ellison, num ensaio posterior sobre o seu romance clássico O Homem Invisível, escreveu que um romance como o seu poderia ser "uma jangada de percepção, esperança e entretenimento" na qual a cultura americana poderia "resistir aos obstáculos e redemoinhos" que se interpõem entre nós e o nosso ideal democrático.
O seu romance tem como tema e objetivo a "visão interior" do leitor branco. O herói começa por dizer que é invisível para a sociedade branca, mas afirma que essa invisibilidade é uma falha imaginativa e educacional, não um acidente biológico próprio: a sua "visão de dentro" requer cultivo; e Ellison obviamente pensou que o seu romance poderia ser uma parte desse cultivo.
Através da imaginação, podemos ter uma espécie de visão da experiência de outro grupo ou pessoa que é muito difícil de alcançar na vida quotidiana - particularmente quando no nosso mundo se construíram separações claras entre grupos e suspeitas que tornam difícil qualquer encontro. Parte da ideia de Ellison era que habitar o mundo interior de uma personagem de uma raça diferente seria uma forma poderosa de minar a repulsa que era uma grande parte do racismo americano, com as suas proibições de salas de jantar partilhadas, bebedouros e piscinas, para não falar das proibições de casamentos inter-raciais. A empatia é uma espécie de intimidade mental com o outro e um instrumento poderoso para a mudança de comportamentos.
Façamos um balanço: como estão as capacidades dos cidadãos no mundo atual? Muito mal, receio bem.
O tipo de educação que recomendo está a ir razoavelmente bem onde o estudei pela primeira vez, nomeadamente nos currículos do ensino secundário e superior na parte das artes liberais dos Estados Unidos.
De facto, é esta parte do currículo em instituições como a minha que atrai um apoio filantrópico particular, porque os ricos recordam com prazer o tempo em que liam livros de que gostavam e perseguiam questões inconclusivas.
Atualmente, porém, há uma grande tensão. No New York Times, o presidente da Universidade de Harvard, Drew Faust, refere que a crise económica reforçou a imagem de que o valor de um diploma universitário é, em grande medida, instrumental e que os dirigentes universitários estão a adoptar cada vez mais um modelo de mercado na sua missão, reduzindo, consequentemente, as artes liberais.
Numa visita recente a Stanford, constatei que as artes liberais são um grande problema, graças à preferência pela capacidade técnica que é endémica na cultura do Silicon Valley - mas favorecida, creio eu, por erros cometidos por várias gerações de administradores, que alimentaram a ansiedade dos pais e dos estudantes em relação a empregos lucrativos em vez de uma cidadania responsável.
Fora dos Estados Unidos, muitas nações cujos currículos universitários não incluem uma componente de artes liberais estão agora a lutar para a construir, uma vez que reconhecem a sua importância na elaboração de uma resposta pública aos problemas de pluralismo, medo e suspeita que as suas sociedades enfrentam.
Tenho participado neste tipo de debates em muitos países, e o facto de o meu livro sobre educação liberal estar agora traduzido em vinte línguas é muito estimulante para mim; no entanto, é difícil dizer se a reforma no sentido das artes liberais irá acontecer, porque há muitas pressões em sentido contrário.
Assim, as universidades do mundo têm grandes méritos, mas também grandes desafios e problemas crescentes.
Os políticos tendem a ter uma imaginação de curto prazo e não estão a pensar bem, muitas vezes, no que é necessário para criar democracias estáveis e frutuosas.
O que vamos ter, se estas tendências se mantiverem? Nações de pessoas tecnicamente formadas que não sabem criticar a autoridade, de pessoas úteis e lucrativas com uma imaginação desajeitada.
As democracias têm grandes poderes racionais e imaginativos. São também propensas a graves falhas de raciocínio, ao paroquialismo, à pressa, ao desleixo, ao egoísmo, à deferência perante a autoridade e à pressão dos pares. Uma educação baseada principalmente na rentabilidade do mercado global amplia estas deficiências, produzindo um embotamento ganancioso e uma docilidade tecnicamente treinada que ameaçam a própria vida da democracia e impedem certamente a criação de uma cultura mundial decente.
Se o verdadeiro choque de civilizações é, como acredito, um choque no interior da pessoa individual, todas as sociedades modernas estão a perder rapidamente a batalha, pois alimentam as forças que conduzem à violência e à desumanização e não alimentam as forças que conduzem ao cultivo da igualdade e do respeito.
Se não insistirmos na importância crucial das humanidades e das artes, estas entrarão em colapso, porque não fazem dinheiro. Fazem apenas algo que é muito mais valioso do que isso, fazem um mundo em que vale a pena viver, pessoas que são capazes de ver outros seres humanos como pessoas plenas, com pensamentos e sentimentos próprios que merecem respeito e simpatia, e nações que são capazes de ultrapassar o medo e a suspeita em favor de um debate solidário e motivado.
Martha Nussbaum in el-duro-discurso-de-martha-nussbaum-sobre-el-futuro-de-la-educacion-mundial, 2015
