Querem aumentar o preço dos medicamentos e então vêm com estas conversas de merda

Não há farmacêuticos, não querem gastar dinheiro em medicamentos (da mesma maneira que não o querem gastar em médicos ou em enfermeiros) e a única solução que têm para os problemas é pôr algumas pessoas a pagar os medicamentos a preços dos EUA onde é preciso uma pessoa hipotecar a casa para pagar qualquer doença. Meter ordem nas obscenidade de preços das farmacêuticas? Em todo este artigo não há uma palavra contra o lobbie obsceno das farmacêuticas e até o defendem dizendo que a inovação tem de pagar-se muito cara.  Os políticos -e não só em Portugal- são incompetentes e cobardes e acima de tudo estão é preocupados com a sua vidinha.


Comparticipação dos medicamentos deve ser “de acordo com as necessidades de cada um”

Público

Profissionais têm a “percepção de que estão a aumentar” os casos de utentes que não conseguem comprar todos os medicamentos, alerta bastonário dos Farmacêuticos em entrevista ao PÚBLICO.“Precisamos que direcção executiva do SNS seja um maestro agregador”

É preciso equilíbrio “para garantir a sustentabilidade do sistema e, ao mesmo tempo, o acesso aos medicamentos”, diz o bastonário da Ordem dos Farmacêuticos, que se mostra preocupado com o número de pessoas que não consegue comprar todos os medicamentos prescritos. “Ouço frequentemente farmacêuticos comunitários dizerem que a parte mais difícil do seu exercício profissional é quando têm doentes que precisam dos medicamentos e não têm dinheiro para os comprar”, diz Hélder Mota Filipe, em entrevista ao PÚBLICO. “Isto não deveria ser necessário para nenhum doente e deve preocupar-nos imenso”, alerta, defendendo que o regime de comparticipação dos medicamentos deveria ser ajustado à capacidade financeira do utente.​

Estamos numa espécie de pausa, mas com o conflito do Médio Oriente Portugal pode enfrentar rupturas no abastecimento?
Até ao momento não há esse risco. Houve uma lição que foi aprendida com a pandemia e que fez com que hoje os stocks de matérias-primas na Europa sejam superiores. Se a guerra não se prolongar por muito tempo, penso que não teremos problemas de abastecimento. Outra coisa é o preço a que as matérias-primas chegam, todo o impacto que o aumento do preço da energia pode ter. Isso depende de quanto tempo durar este conflito.

O presidente da Apifarma disse que o preço dos medicamentos terá de aumentar. Fez-se um comparativo da Europa com os preços nos Estados Unidos. Temos de rever os preços?
Acho que é muito cedo para pensarmos no que deve ser feito, porque, mais uma vez, depende muito de como vai evoluir a instabilidade global. Nunca foi correcto comparar os preços dos Estados Unidos com os preços da Europa, têm um sistema de saúde muito diferente do europeu. De qualquer forma, acho que temos de nos preparar para pagar mais pelos medicamentos, pela inovação que está a entrar e a fazer diferença na vida de muitos doentes. 

A inovação vai continuar a entrar a uma velocidade maior do que até aqui e os sistemas têm de se preparar, se querem continuar a dar acesso às melhores terapêuticas, para pagar mais.

Como é que isto se coaduna com a redução de gastos prevista no Orçamento do Estado?
Assumir, à partida, que vamos ter cortes nos medicamentos de 200 milhões parece-me um bocadinho irresponsável. Temos de assumir que ou continuamos a tratar os doentes com o estado da arte — e inclui muitas vezes a incorporação de novos medicamentos que são caros — ou temos de assumir que, se vamos gastar menos, provavelmente não vamos dar o mesmo nível de acesso à inovação que temos dado. Com o crescimento que temos visto, não podemos assumir que vamos gastar menos nos próximos anos em medicamentos. O que devemos garantir é que temos no terreno todos os mecanismos para gastar o mínimo possível, dando acesso à inovação.

Que mecanismos são esses?
Temos de garantir que há capacidade de rever o valor dos medicamentos em cada momento, de renegociar esse valor de acordo com os dados que temos. O Governo tem de apostar nas condições para criarmos essa capacidade. O Infarmed não tem os recursos humanos nem materiais implementados para poder, de forma sistemática, fazer isto. Os hospitais também não têm essas condições. Um estudo da Associação Portuguesa dos Administradores Hospitalares diz que apenas 23% das instituições hospitalares monitorizam de forma sistemática os resultados sobre a eficácia e a segurança dos medicamentos.

E mais uso de genéricos e biossimilares...
Esse é o outro aspecto. Temos de garantir que pagamos o valor correcto relativamente ao resultado do uso destes novos medicamentos e, ao mesmo tempo, usar ao máximo o efeito dos genéricos e dos biossimilares. O que se liberta daí contribuirá também para continuar a pagar a inovação.

Temos dos preços mais baratos da Europa, mas nós também temos uma capacidade de pagar das mais baixas da Europa

A Equalmed fez um estudo, há um ano, que comparou os 15 genéricos mais vendidos em Portugal com os países de referência e, em grande parte, eram mais baratos em Portugal. Por outro lado, continuamos a ter doentes que não conseguem comprar tudo.

Temos dos preços mais baratos da Europa, mas nós também temos uma capacidade de pagar das mais baixas da Europa. Não podemos exigir ter preços ao nível de países que têm um PIB muito superior ao nosso. Por outro lado, vivemos num contexto internacional e se os preços dos medicamentos forem muito baixos, a indústria deixa de ter condições para os manter no mercado. Temos de ter aqui um equilíbrio para garantir o acesso ao menor preço possível. Isso faz com que tenha de haver mecanismos — e já foi aplicado duas vezes nos últimos anos — de rever medicamentos com o preço muito baixo e aumentá-lo. Há este equilíbrio que deve ser feito de forma fina para garantir a sustentabilidade do sistema e ao mesmo tempo o acesso aos medicamentos.

Outro aspecto tem a ver com a capacidade de pagar das pessoas. Ouço frequentemente farmacêuticos comunitários dizerem que a parte mais difícil do seu exercício profissional é quando têm doentes que precisam dos medicamentos e não têm dinheiro para os comprar. E o papel do farmacêutico é tentar, dentro da capacidade que o doente tem, arranjar algum racional terapêutico e ajudá-lo a escolher os medicamentos que são mais necessários. Isto não deveria ser necessário para nenhum doente e deve preocupar-nos imenso.

Deve haver uma forma diferente de comparticipação?
Devemos deixar a filosofia de comparticipar medicamentos cegamente e passar à filosofia de comparticipar de acordo com as necessidades de cada um. O Estado comparticipa aquele preço independentemente da condição. O complemento solidário para idosos é para pessoas que têm muita dificuldade em sobreviver, digamos assim, mas temos uma faixa cada vez maior de classe média-baixa que tem dificuldade em cumprir com todas as despesas mensais e também em ter disponibilidade financeira para fazer o esforço, que hoje está a ser exigido, para comparticipar o preço do medicamento.

Como pode ser este modelo de comparticipação?
Tem de ser com base na capacidade de pagar de cada um e isto tem de ser visto... Tem de ser muito mais uma componente até da Segurança Social que deve encaixar na garantia do acesso aos cuidados de saúde e, nomeadamente, aos cuidados farmacêuticos. É importante que não ignoremos que esta situação está a acontecer. E basta, se o Governo quiser, falar com os farmacêuticos comunitários que todos têm casos destes e a percepção de que estão a aumentar. Temos, de uma forma serena mas urgente, de olhar para esta situação.

Temos tido cada vez mais relatos de hospitais com dificuldade em garantir o stock para o seu funcionamento adequado

Várias associações estão a relatar problemas em levantar nas farmácias hospitalares medicamentos para um tempo razoável.
Há duas situações. Uma é a falta de medicamentos em alguns hospitais. E é importante também não ignorar este aspecto. Temos tido cada vez mais relatos de hospitais com dificuldade em garantir o stock para o seu funcionamento adequado.

É uma questão de ausência de produto no mercado, de gestão, de financiamento?
Há de tudo. Mas as falhas de medicamento no mercado acontecem frequentemente e as farmácias hospitalares estão habituadas a gerir estes aspectos através de stocks com outros hospitais. Estão a usar este mecanismo cada vez mais, porque não têm capacidade de comprar os medicamentos.

Porque há indicações para que haja um corte com a despesa dos medicamentos?
Não parece que seja isso. Parece mesmo que é algum mal funcionamento e provavelmente limitações financeiras. Aquilo que é relatado é a falta de medicamentos por atrasos nos concursos para compras ou falta de cabimento orçamental. Isto nunca devia acontecer ou [a acontecer] ser excepção, mas estávamos habituados a que acontecesse no fim do ano. Nós estamos em Abril. Acho que os políticos devem assumir as situações e não tentar criar cenários alternativos para parecer que a situação é outra. Tenho esse relato de colegas e de outros profissionais de saúde que é viverem no dia-a-dia estas limitações e depois ouvirem os responsáveis políticos negarem as situações.

Tem-se agravado?
Pelo que tem chegado à Ordem, dá a sensação de que se tem agravado. E só isto é suficiente para que nós tenhamos de alertar. Não faz sentido obrigar os doentes a voltarem duas e três vezes ao hospital porque não há stock para garantir a terapêutica de acordo com a lei. Depois, há um outro problema, que tem a ver com dispensa de medicamentos hospitalares em proximidade.

Que impacto podem ter interrupções no tratamento?
Depende do tratamento e da doença. O que é importante garantir é que ninguém interrompe a terapêutica se tiver de ser continuada. É desumano pedir a um profissional que tenha de fazer este papel de ajudar a gerir o acesso limitado à medicação. Apesar de tudo com o menor impacto possível, mas que é sempre grande.

Isto depois impacta nos anos de vida saudável a partir dos 65 anos, que em Portugal estão aquém dos de outros países.
Exactamente. A maioria dos doentes que têm esta dificuldade são pessoas idosas e isto depois liga com os números vergonhosos que temos nas estatísticas para a qualidade de vida e para a carga de doença a partir dos 65 anos. Ficamos sempre pessimamente.

Saiu agora o Eurostat, se nos compararmos com os países do Sul da Europa, cerca de 45% — é homogéneo em praticamente todos — da população considera que tem saúde boa ou muito boa e em Portugal são só 19%. Isto deve preocupar-nos imenso. Liga-se com o que dizia de garantir o acesso a medicamentos a esta população, nomeadamente através de outros mecanismos de comparticipação que permitam que os doentes não deixem de ser tratados por dificuldade económica. O medicamento só é útil se for usado e da forma adequada.

É importante que não se deixe fugir estes especialistas para o privado, para o estrangeiro e que o SNS comece finalmente a resolver este problema de escassez crónica de farmacêuticos

Há cerca de ano e meio faltavam cerca de 500 farmacêuticos no SNS. E agora?
A realidade está em mudança com a residência. Nós precisamos de farmacêuticos em áreas que hoje são exigidas pela legislação europeia: dispositivos médicos, terapias avançadas, custo e efectividade, decisões terapêuticas, alternativas terapêuticas, a reconciliação terapêutica. Não temos farmacêuticos para isso. Com a carreira e a residência farmacêutica, temos, além dos 1000 colegas, um pouco mais de 500 que estão em formação da especialidade (contanto com a residência em análises clínicas e genética humana). Neste momento estamos a verificar o que se vê, por exemplo, no internato médico de muitas especialidades que são os serviços a não conseguirem prescindir dos residentes.

Quando é que os primeiros residentes terminam a formação?
Temos cerca de 100 que estão no último ano da residência. O que é urgente para que tudo corra bem? Que se comecem a identificar as necessidades nas diferentes ULS e que se abram vagas com tempo. É importante que não se deixe fugir estes especialistas para o privado, para o estrangeiro e que o SNS comece finalmente a resolver este problema de escassez crónica de farmacêuticos que levam a disfunções no funcionamento do hospital.

Isso leva a escusas de responsabilidade.
Continuamos a ter escusas activas, temos 141 em 25 ULS. Não têm vindo a aumentar. Acho que a entrada de residentes ajudou, mas muitas destas escusas são por falta de condições para preparação de citotóxicos para a hospitalização, de funcionamento de falta de especialistas. Nenhuma destas escusas leva a que os profissionais não façam a sua tarefa. É uma forma que têm de alertar para as condições em que estão a trabalhar e isto tem de ser resolvido.

Uma crítica que faço a este Governo é o de negar as evidências. Quando o problema existe, é preciso assumir e dizer como se vai resolver e não continuar a arranjar argumentos para parecer que é uma percepção. Esta atitude que tem havido de desvalorizar ofende os profissionais.

Tenho saudades de quando havia muitas bandas boas a fazer boa música

 

E o saxofone aqui tão sexy. E repare-se na letra. E tenho saudades destas bandas que ao vivo soavam como nos discos.

When I was young, it seemed that life was so wonderful
A miracle, oh, it was beautiful, magical
And all the birds in the trees, well they'd be singing so happily
Oh, joyfully, oh, playfully watching me

But then they sent me away to teach me how to be sensible
Logical, oh, responsible, practical
And then they showed me a world where I could be so dependable
Oh, clinical, oh, intellectual, cynical

There are times when all the world's asleep
The questions run too deep
For such a simple man
Won't you please, please tell me what we've learned?
I know it sounds absurd
Please tell me who I am

I said, now, watch what you say, they'll be calling you a radical
A liberal, oh, fanatical, criminal
Oh, won't you sign up your name? We'd like to feel you're acceptable
Respectable, oh, presentable, a vegetable
Oh, take, take, take it, yeah

But at night, when all the world's asleep
The questions run so deep
For such a simple man
Won't you please (oh, won't you tell me)
Please tell me what we've learned? (Can you hear me?)
I know it sounds absurd (oh, won't you tell me)
Please tell me who I am
Who I am, who I am, who I am

Ooh
Hey

'Cause I was feeling so logical
Yeah
D-D-D-D-D-D-D-Digital
Yeah, one, two, three, five
Oh, oh, oh, oh, yeah

Ooh, it's getting unbelievable
Yeah
Getting, getting, yeah, yeah
Uh, uh, uh, uh

Como reestruturei o meu cérebro para me tornar fluente em matemática

 

Como reestruturei o meu cérebro para me tornar fluente em matemática

Desculpem, reformadores da educação, mas continuamos a precisar de memorização e repetição.

Por Barbara Oakley

Eu era uma miúda rebelde que cresceu no lado literário da vida, tratando a matemática e as ciências como se fossem pústulas da peste. Por isso, é um pouco estranho como acabei por chegar onde estou agora — alguém que lida diariamente com integrais triplas, transformadas de Fourier e aquela jóia da coroa da matemática, a equação de Euler. É difícil acreditar que passei de uma fóbica da matemática praticamente desde o nascimento a uma professora de engenharia.

Um dia, um dos meus alunos perguntou-me como é que eu tinha conseguido — como é que tinha mudado o meu cérebro. Apetecia-me responder: «Caramba — com muita dificuldade!» Afinal, tinha-me falhado nas disciplinas de matemática e ciências durante toda a minha passagem pela escola. Na verdade, só comecei a estudar matemática de recuperação depois de deixar o Exército, aos 26 anos. Se houvesse um exemplo clássico do potencial da plasticidade neural em adultos, eu seria a prova viva disso.

Aprender matemática e depois ciências na idade adulta abriu-me as portas para o mundo da engenharia. Mas estas mudanças no meu cérebro, conquistadas com esforço na idade adulta, também me deram uma perspectiva privilegiada sobre a neuroplasticidade que está na base da aprendizagem adulta. Felizmente, a minha formação de doutoramento em engenharia de sistemas — que une o panorama geral das diferentes disciplinas STEM (Ciência, Tecnologia, Engenharia, Matemática) — e, posteriormente, a minha investigação e escrita centradas na forma como os seres humanos pensam, ajudaram-me a compreender os recentes avanços na neurociência e na psicologia cognitiva relacionados com a aprendizagem.

Nos anos que se seguiram ao meu doutoramento, milhares de alunos passaram pelas minhas salas de aula — alunos que foram educados no ensino básico e secundário a acreditar que compreender a matemática através da discussão activa é a chave da aprendizagem. Se conseguires explicar aos outros o que aprendeste, talvez desenhando-lhes um esquema, pensa-se, então deves compreendê-lo.

O Japão passou a ser visto como um exemplo muito admirado e imitado desses métodos de ensino activos e «centrados na compreensão». Mas o que muitas vezes falta na discussão é o resto da história: o Japão é também o berço do método Kumon de ensino de matemática, que enfatiza a memorização, a repetição e a aprendizagem mecânica, a par do desenvolvimento do domínio da matéria por parte da criança. 

Este intenso programa pós-escolar, e outros semelhantes, é adoptado por milhões de pais no Japão e em todo o mundo que complementam a educação participativa dos seus filhos com muita prática, repetição e, sim, aprendizagem mecânica inteligentemente concebida, para lhes permitir adquirir uma fluência conquistada com esforço na matéria.

Os professores podem, inadvertidamente, preparar os seus alunos para o fracasso, à medida que estes se deixam levar por falsas ilusões de competência.

Nos Estados Unidos, a ênfase na compreensão parece, por vezes, ter substituído — em vez de complementar — métodos de ensino mais antigos que os cientistas nos dizem — e sempre nos disseram — que funcionam em sintonia com o processo natural do cérebro para aprender disciplinas complexas como a matemática e as ciências.

A mais recente onda de reformas educativas na matemática envolve o Common Core — uma tentativa de estabelecer padrões sólidos e uniformes em todos os EUA, embora os críticos estejam a argumentar que os padrões ficam aquém quando comparados com países de alto desempenho. Pelo menos superficialmente, os padrões parecem apresentar uma perspectiva sensata. Propõem que, em matemática, os alunos adquiram igual facilidade na compreensão conceptual, nas competências processuais e na fluência, bem como na aplicação.

O problema, claro, está nos pormenores da implementação. No atual panorama educativo, a memorização e a repetição nas disciplinas STEM (ao contrário do que acontece no estudo das línguas ou da música) são frequentemente vistas como algo degradante e uma perda de tempo, tanto para os alunos como para os professores. 

Há muito que se ensina a muitos professores que a compreensão conceptual nas disciplinas STEM se sobrepõe a tudo o resto. E, de facto, é mais fácil para os professores induzir os alunos a discutir um tema matemático (o que, se feito correctamente, pode contribuir muito para promover a compreensão) do que para esse professor corrigir tediosamente os trabalhos de casa de matemática. 

O que tudo isto significa é que, apesar de se supor que as competências processuais e a fluência, juntamente com a aplicação, devam receber igual ênfase que a compreensão conceptual, muitas vezes isso não acontece. Transmitir uma compreensão conceptual reina suprema — especialmente durante o precioso tempo de aula.

O problema de nos concentrarmos incessantemente na compreensão é que os alunos de matemática e ciências conseguem, muitas vezes, apreender os fundamentos de uma ideia importante, mas essa compreensão pode desaparecer rapidamente sem uma consolidação através da prática e da repetição. 

Pior ainda, os alunos acreditam frequentemente que compreendem algo quando, na verdade, não compreendem. Ao defenderem a importância da compreensão, os professores podem, inadvertidamente, preparar os seus alunos para o fracasso, uma vez que esses alunos se deixam levar por uma falsa sensação de competência. 

Como um aluno (reprovado) de engenharia me disse recentemente: «Não consigo perceber como é que me saí tão mal. Eu tinha percebido quando o senhor ensinou na aula.» O meu aluno pode ter pensado que tinha percebido naquele momento, e talvez tenha percebido, mas nunca praticou a utilização do conceito para o interiorizar verdadeiramente. Não tinha desenvolvido qualquer tipo de fluência processual nem capacidade para aplicar o que pensava ter percebido.

Existe uma ligação interessante entre aprender matemática e ciências e aprender um desporto. Quando aprendes a dar uma tacada com um taco de golfe, aperfeiçoas essa tacada através de muitas repetições ao longo de vários anos. O teu corpo sabe o que fazer a partir de um único pensamento — um bloco de memória — em vez de ter de recordar todos os passos complexos envolvidos em bater numa bola.

Da mesma forma, assim que compreendes por que fazes algo em matemática e ciências, não precisas de continuar a explicar o «como» a ti mesmo cada vez que o fazes. Não é necessário andar com 25 bolinhas no bolso e dispor 5 filas de 5 bolinhas repetidamente para perceberes que 5 x 5 = 25. A certa altura, simplesmente sabes isso de cor. Memorizas a ideia de que basta somar os expoentes — aqueles pequenos números sobrescritos — ao multiplicar números que têm a mesma base (10⁴ x 10⁵ = 10⁹). Se usares muito esse procedimento, resolvendo muitos tipos diferentes de problemas, vais perceber que compreendes muito bem tanto o porquê como o como por trás do procedimento. A maior compreensão resulta do facto de a tua mente ter construído os padrões de significado. Focar-se continuamente na compreensão em si, na verdade, atrapalha.

Aprendi estas coisas sobre matemática e o processo de aprendizagem não nas salas de aula do ensino básico e secundário, mas ao longo da minha vida, enquanto uma criança que cresceu a ler Madeleine L’Engle e Dostoiévski, que mais tarde estudou línguas num dos principais institutos de línguas do mundo e, posteriormente, deu uma reviravolta radical para me tornar professora de engenharia.

Como uma jovem com um desejo de aprender línguas e sem dinheiro nem competências dignas de nota, não tinha meios para ir para a faculdade (os empréstimos para estudos superiores ainda não existiam na altura). Por isso, passei directamente do ensino secundário para o Exército. Adorava aprender novas línguas no ensino secundário, e o Exército parecia ser um lugar onde as pessoas podiam realmente ser pagas para estudar línguas, mesmo enquanto frequentavam o conceituado Instituto de Línguas da Defesa — um lugar que tinha transformado a aprendizagem de línguas numa ciência. 

(...)

Comecei a perceber que, embora fosse bom saber outra língua, era também uma competência com oportunidades e potencial limitados. (...) Não pude deixar de pensar nos engenheiros formados em West Point com quem tinha trabalhado no Exército. A sua abordagem à resolução de problemas, baseada na matemática e na ciência, era claramente útil para o mundo real — muito mais útil do que as minhas desventuras juvenis com a matemática alguma vez me tinham permitido imaginar.

Assim, aos 26 anos, quando estava a deixar o Exército e à procura de novas oportunidades, ocorreu-me: se realmente queria experimentar algo novo, por que não dedicar-me a algo que pudesse abrir-me um mundo inteiro de novas perspectivas? Algo como a engenharia? Isso significava que teria de tentar aprender outra linguagem muito diferente — a linguagem do cálculo.

(...)

Com a minha fraca compreensão até da matemática mais simples, os meus esforços de reciclagem profissional após o Exército começaram com aulas de recuperação de álgebra e trigonometria sem créditos. Isto estava muito abaixo do nível básico de matemática para a maioria dos estudantes universitários. Tentar reprogramar o meu cérebro às vezes parecia uma ideia ridícula — especialmente quando olhava para os rostos jovens e frescos dos meus colegas mais novos e percebia que muitos deles já tinham desistido das suas difíceis aulas de matemática e ciências — e lá estava eu a dirigir-me directamente para elas. Mas, no meu caso, com base na minha experiência de me tornar fluente em russo já adulta, suspeitava — ou talvez apenas esperasse — que pudesse haver aspectos da aprendizagem de línguas que eu pudesse aplicar à aprendizagem de matemática e ciências.

O que eu fiz ao aprender russo foi dar ênfase não apenas à compreensão da língua, mas à fluência. A fluência em algo tão abrangente como uma língua requer um tipo de familiaridade que só se consegue desenvolver através de uma interacção repetida e variada com os seus elementos. 

Enquanto os meus colegas de turma muitas vezes se contentavam em concentrar-se simplesmente em compreender o russo que ouviam ou liam, eu, pelo contrário, tentei adquirir uma fluência interiorizada e profundamente enraizada nas palavras e na estrutura da língua. Não me contentava apenas em saber que понимать significava «compreender». Praticava com o verbo — testando-o exaustivamente, conjugando-o repetidamente em todos os tempos verbais, passando depois a utilizá-lo em frases e, finalmente, compreendendo não só quando usar essa forma do verbo, mas também quando não a usar. 

Praticava recordar todos estes aspectos e variações rapidamente. Afinal, através da prática, é possível compreender e traduzir dezenas — ou mesmo milhares — de palavras noutro idioma. Mas se não se for fluente, quando alguém nos atira um monte de palavras rapidamente, como acontece na conversação normal (que soa sempre terrivelmente rápida quando se está a aprender uma nova língua), não fazemos ideia do que estão realmente a dizer, mesmo que, tecnicamente, compreendamos todas as palavras e a estrutura. E certamente não consegues falar com rapidez suficiente para que os falantes nativos achem agradável ouvir-te.

Esta abordagem — que se centrava na fluência em vez da simples compreensão — colocou-me no topo da turma. E, embora na altura não me tivesse apercebido, esta forma de aprender línguas proporcionou-me uma compreensão intuitiva de um princípio fundamental da aprendizagem e do desenvolvimento da especialização: a fragmentação.

O chunking foi originalmente concebido no trabalho pioneiro de Herbert Simon na sua análise do xadrez — os chunks eram vistos como as correspondências neurais variáveis de diferentes padrões de xadrez. Gradualmente, os neurocientistas perceberam que especialistas como os grandes mestres de xadrez são especialistas porque armazenaram milhares de chunks de conhecimento sobre a sua área de especialização na sua memória de longo prazo. Os mestres de xadrez, por exemplo, conseguem recordar dezenas de milhares de padrões de xadrez diferentes. 

Seja qual for a disciplina, os especialistas podem evocar à consciência uma ou várias dessas sub-rotinas neurais bem interligadas e fragmentadas para analisar e reagir a uma nova situação de aprendizagem. Este nível de compreensão verdadeira, e a capacidade de usar essa compreensão em novas situações, só advém do tipo de rigor e familiaridade que a repetição, a memorização e a prática podem fomentar.

Como demonstraram estudos realizados com mestres de xadrez, médicos de urgências e pilotos de caça, em momentos de stress extremo, a análise consciente de uma situação é substituída por um processamento rápido e subconsciente, à medida que estes especialistas recorrem rapidamente ao seu repertório profundamente enraizado de sub-rotinas neurais — os «chunks». 

A certa altura, «compreender» conscientemente porque fazemos o que fazemos apenas nos atrasa e interrompe o fluxo, resultando em decisões piores. Quando senti intuitivamente que poderia haver uma ligação entre aprender uma nova língua e aprender matemática, estava certo. Dia após dia, a prática sustentada do russo activou e interligou os meus circuitos neurais, e comecei gradualmente a entrelaçar fragmentos de conhecimento eslavo que conseguia evocar na memória de trabalho com facilidade. Ao intercalar a minha aprendizagem — por outras palavras, praticando de forma a saber não só quando usar aquela palavra, mas também quando não a usar, ou usar uma variante diferente dela —, estava, na verdade, a utilizar as mesmas abordagens que os profissionais especializados usam para aprender matemática e ciências.

Ao aprender matemática e engenharia já na idade adulta, comecei por utilizar a mesma estratégia que tinha usado para aprender línguas. Olhava para uma equação — para dar um exemplo muito simples, a segunda lei de Newton: f = ma. Pratiquei sentir o que cada uma das letras significava: f, de força, era um empurrão; m, de massa, era uma espécie de resistência pesada ao meu empurrão; e a era a sensação estimulante da aceleração. 

Memorizei a equação para poder levá-la comigo na minha cabeça e brincar com ela. Se m e a fossem números grandes, o que isso fazia com f quando eu a inseria na equação? Se f fosse grande e a fosse pequena, o que isso fazia com m? Como as unidades se combinavam em cada lado? Brincar com a equação era como conjugar um verbo. Eu estava a começar a intuir que os contornos esparsos da equação eram como um poema metafórico, com todo o tipo de belas representações simbólicas incorporadas nela. Embora não o tivesse colocado dessa forma na altura, a verdade é que, para aprender bem matemática e ciências, tive de construir lentamente, dia após dia, sub-rotinas neurais «fragmentadas» sólidas — como a que envolvia a equação simples f = ma — que pudesse facilmente evocar da memória de longo prazo, tal como tinha feito com o russo.

Repetidamente, professores de matemática e ciências têm-me dito que a construção de blocos de conhecimento bem consolidados, através da prática e da repetição, foi absolutamente essencial para o seu sucesso. A compreensão não gera fluência; pelo contrário, é a fluência que gera compreensão. Na verdade, acredito que a verdadeira compreensão de um assunto complexo só advém da fluência.

Por outras palavras, no ensino das ciências e da matemática em particular, é fácil cair em métodos de ensino que enfatizam a compreensão e que evitam a repetição e a prática, por vezes dolorosas, que estão na base da fluência. Aprendi russo não apenas por compreendê-lo — afinal, a compreensão é superficial e pode facilmente desaparecer. (O que significava aquela palavra понимать?) Aprendi russo ao adquirir fluência através da prática, da repetição e da aprendizagem mecânica — mas uma aprendizagem mecânica que enfatizava a capacidade de pensar de forma flexível e rápida. Aprendi matemática e ciências aplicando precisamente essas mesmas ideias. A língua, a matemática e as ciências, tal como quase todas as áreas de especialização humana, recorrem ao mesmo reservatório de mecanismos cerebrais.

À medida que me aventurava numa nova vida, tornando-me engenheiro elétrico e, mais tarde, professor de engenharia, deixei a língua russa para trás. Mas 25 anos depois a minha família e eu decidimos fazer a viagem de comboio pela Rota Transiberiana, atravessando a Rússia. Embora estivesse entusiasmado por fazer a viagem com que há tanto tempo sonhava, também estava preocupado. Mal tinha proferido uma palavra em russo durante todo aquele tempo. E se tivesse esquecido tudo? O que é que aqueles anos a ganhar fluência me tinham realmente trazido?

Efectivamente, quando entrámos no comboio, falava russo como uma criança de 2 anos. Eu procurava as palavras, as minhas declinações e conjugações estavam todas erradas e o meu sotaque, antes quase perfeito, soava horrível. Mas a base estava lá e, dia após dia, o meu russo melhorou. E mesmo com o meu russo rudimentar, conseguia lidar com as necessidades do dia-a-dia da nossa viagem. Em breve, os guias turísticos começaram a vir ter comigo para me pedir ajuda a traduzir para os outros passageiros. Quando finalmente chegámos a Moscovo, apanhámos um táxi. Descobri rapidamente que o motorista estava decidido a enganar-nos — dirigindo-se directamente na direcção errada e prendendo-nos num engarrafamento, onde esperava que nós, estrangeiros ignorantes, aceitássemos passivamente uma hora extra desnecessária no taxímetro. De repente, palavras em russo que eu não falava há décadas saíram da minha boca. Eu nem sequer sabia conscientemente que conhecia essas palavras.

No fundo, quando era preciso, a fluência estava lá — e rapidamente nos tirou do apuro (e nos colocou noutro táxi). A fluência permite que a compreensão se torne parte integrante, surgindo quando necessário.

Ao olhar hoje para a escassez de licenciados em ciências e matemática neste país, e para a nossa tendência atual na forma como ensinamos as pessoas a aprender, e ao refletir sobre o meu próprio percurso, sabendo o que sei agora sobre o cérebro, ocorre-me que podemos fazer melhor. 

Como pais e professores, podemos usar métodos simples e acessíveis para aprofundar a compreensão e torná-la útil e flexível. Podemos encorajar os outros e a nós próprios a experimentar novas disciplinas que pensávamos serem demasiado difíceis — matemática, dança, física, línguas, química, música — abrindo novos mundos para nós próprios e para os outros.

Como descobri, ter uma fluência básica e profundamente enraizada em matemática e ciências — e não apenas uma «compreensão» — é fundamental. Abre portas para muitos dos empregos mais intrigantes da vida. Olhando para trás, percebo que não precisava de seguir cegamente as minhas inclinações e paixões iniciais. A parte de mim que adorava literatura e línguas era também a mesma parte que, no fim de contas, se apaixonou pela matemática e pelas ciências — e transformou e enriqueceu a minha vida.

https://nautil.us/how-i-rewired-my-brain-to-become-fluent-in-math-

Educação - O sucesso da Estónia

Estou de acordo com a maioria do que a ministra da educação da Estónia diz, mas não com tudo. Nomeadamente a questão das redes sociais. Ela compara o tempo em que era miúda na URSS e tentava ultrapassar as proibições do regime, só que estas duas realidades não são comparáveis, porque a URSS censurava tudo o que vinha do Ocidente, era uma censura política, o que é diferente de censurar aplicações que causam vício, perda de memória, problemas de saúde, o atrofio do pensamento numa altura em que está em formação. é o mesmo que dizer que não se deve proibir o álcool, a cocaína, o tabaco, o vício da pronografia, etc., às crianças por causa da liberdade. E fala em culpa, quando isto não tem que ver com culpa.

Ela diz que tem que tirar-se os políticos da sala de aula, mas passa o tempo a dizer que impuseram uma política de todos ensinarem com IA... mais à frente diz que a formação inicial, para o desenvolvimento cognitivo e crítico profundos tem que fazer-se com caneta e papel...  muita contradição.

Receita para sucesso da Estónia: jardins-de-infância até aos sete anos e “políticos longe da sala de aula”

Kristina Kallas é a ministra da Educação de um país que se tem destacado pelos resultados que os seus alunos conseguem nas avaliações internacionais. A nova aposta é levar a IA às escolas secundárias.



Kristina Kallas, ministra da Educação na Estónia esteve esta semana em Portugal 

Rui Gaudêncio

Kristina Kallas é a ministra da Educação de um país que se tem destacado pelos resultados que os seus alunos conseguem nas avaliações internacionais. A nova aposta é levar a IA às escolas secundárias.

Se tivesse de escolher a peça mais importante na construção do sucesso escolar escolheria o jardim-de-infância. Mas nunca há só um factor. Há o contexto histórico do país. Há a forma como um professor é visto. A ministra da Educação da Estónia diz que tudo começa a correr mal quando os políticos se intrometem demasiado no trabalho dos professores.

Nos últimos anos, a Estónia chegou ao topo do PISA, o grande estudo da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico que compara as competências dos alunos de 15 anos. A Matemática e a Ciências é o país da Europa com melhores resultados (e um dos melhores do mundo, competindo com Singapura, Japão ou Coreia do Sul, por exemplo).

É também pioneiro, desde há muito, no processo de digitalização das escolas, que começou ainda nos anos de 1990. E está a lançar uma estratégia nacional para a Inteligência Artificial (IA) no ensino secundário. Todos os professores, em todas as escolas, receberam formação nos últimos meses. Kristina Kallas esteve em Portugal esta semana, para participar no Oeiras Education Forum. Afirma que o poder disruptivo da IA é enorme e que, se nada for feito, a próxima geração terá "menos conhecimentos, menos capacidade de memória, menos capacidade de raciocínio, menos capacidade de avaliação crítica".

A Estónia é um país muito pequeno, com 1,3 milhões de habitantes. É esse o segredo do vosso sucesso?
Se olharmos para a Estónia apenas em termos de factos objectivos, todos nos dizem que este país não poderia ter um sistema educativo de primeira classe a nível mundial, porque é demasiado pequeno, o que significa que provavelmente não tem muito dinheiro.

Para além do mais, tem uma língua estranhíssima, que mais ninguém fala, à excepção de um milhão de pessoas — porque nem sequer os 1,3 milhões de habitantes da Estónia falam todos esta língua [há uma comunidade russa importante]. Se olharmos para Singapura, que tem [mais de] 5 milhões de habitantes, o seu sistema educativo é em inglês, o que significa que podem contratar professores talentosos de todo o mundo.

E, no entanto, estamos lá. Penso que há algo muito importante (e cabe aos portugueses decidirem se isso é relevante ou não para eles) que é a mentalidade em relação à educação. Na Estónia as pessoas sabem que a educação é um trabalho árduo, é suposto ser difícil, é suposto haver um currículo muito exigente. Professores, alunos, pais, todos estão preparados para o facto de requerer esforço.

Na sua apresentação [no Oeiras Education Forum, na quarta-feira] disse que no final do século XIX eram uma das regiões mais letradas da Europa, 95% da população sabia ler. Em Portugal nos anos de 1920 tínhamos 60% de analfabetos. Isto faz toda a diferença, não?
Faz diferença. E faz diferença o facto de ter sido através da educação que a Estónia nasceu como nação. O sistema educativo da Estónia já existia antes da criação do Estado estónio. A educação está no centro da nossa identidade nacional. Penso que se trata de um elemento histórico único. Em segundo lugar, temos a herança da ocupação soviética. A União Soviética era um lugar horrível, mas as mulheres podiam trabalhar porque havia uma instituição onde as crianças ficavam durante o dia. Após a independência da Estónia [em 1991], herdámos um sistema de cuidados infantis e construímos [por cima disso] uma instituição educativa para crianças desde a mais tenra idade. A partir de um ano e meio de idade as crianças frequentam o pré-escolar. Oito horas por dia, cinco dias por semana.

Oito horas por dia?
Sim. Hoje, pais e mães deixam os filhos no jardim-de-infância e vão trabalhar. Depois do trabalho, vão buscá-los. Os jardins-de-infância têm professores licenciados e têm currículos definidos que não se centram na aprendizagem académica, mas nas competências socioemocionais, nas competências de auto-regulação. E isso é essencial para dar oportunidades iguais de aprendizagem a todas as crianças.

Porque as crianças vêm de meios socioeconómicos e culturais muito diferentes, têm posições de partida muito diferentes. Os jardins-de-infância são os locais onde nos certificamos de que todas as crianças têm o mesmo, onde nivelamos as crianças. Não em termos de [aprendizagens de] Matemática e Leitura, mas de auto-regulação.

A criança consegue compreender as instruções que o adulto está a dar? A criança consegue concentrar-se durante pelo menos 20 minutos? Consegue ter uma conversa com um adulto? Perguntar, responder? Brincar em grupo? Se sim, significa que as competências socioemocionais estão presentes. E também as competências físicas, motoras, o desenho, o recorte, a colagem, a compreensão das cores, todo este tipo de coisas que são essenciais, são as bases para a aprendizagem académica.

Por causa do trabalho que é feito com a primeira infância, os alunos têm um desempenho muito melhor quando chegam aos 15 anos e têm de fazer os testes PISA da OCDE.

Mas na Estónia, quando saem do jardim-de-infância com sete anos [em Portugal o pré-escolar vai dos três até aos cinco anos e a idade de entrada normal no 1.º ano é seis anos], a maior parte das crianças já sabe ler, não é verdade?
Não. Podem saber ler, mas não é isso que se espera. Espera-se que conheçam o alfabeto. Devem conhecer os sons e ser capazes de dizer os sons. De dizer isto é um "S", e um "T"... de ler duas letras juntas, "VA", etc... Devem conhecer os números.

Quando chegam à escola, no 1.º ano, a aprendizagem da leitura é muito rápida. Após os primeiros dois meses, basicamente já todos têm de ler. É como um acelerador. E a razão para isso é que o jardim-de-infância os preparou para a aprendizagem. Quando o meu primeiro filho foi para a escola, aprendeu a ler no primeiro mês. No segundo mês a professora deu um livro e disse que ele o tinha de ler em casa. E eu pensei: "Meu Deus, isto é muito rápido." Mas foi o que ele fez. Quer dizer, tive de me sentar um pouco com ele e forçar. Mas leu.

Se tivesse de escolher um único factor para que os alunos da Estónia se saiam tão bem quando comparados com os de outros países, o pré-escolar seria o principal?
Não acho que seja só uma coisa. Já falámos da [nossa] história da educação. E há muitos outros aspectos, como a autonomia das escolas. Mas se quiserem que escolha um, escolho o jardim-de-infância. Por causa do trabalho que é feito com a primeira infância, os alunos têm um desempenho muito melhor quando chegam aos 15 anos e têm de fazer os testes PISA da OCDE.

Em todo o mundo os alunos fazem esses testes aos 15 anos. Em alguns países as crianças já andam na escola há 10 anos, porque entraram aos cinco anos de idade no 1.º ano; noutros há nove, porque entraram aos seis; e no caso da Estónia, levam apenas oito anos de escola e estão a ter os melhores resultados. Portanto, não se trata de quão cedo se começa a aprendizagem académica, mas sim de como se está preparado para isso.

Costumo fazer esta brincadeira: sabem quais são os elementos que testam se a criança está pronta para ir para a escola? Nalguns países dizem que é quando sabem quanto é cinco mais cinco. E eu digo: "Estão preparados para a escola se conseguem explicar que horas são, se conhecem o relógio, em que estação do ano estão, como se vestir e como ir de casa para a escola e voltar sozinho." Na Estónia as crianças vão à escola sozinhas, não se espera que sejam os pais a conduzi-las.

Mas não quando têm um ano e meio, presumo.
Oh, não. Temos dois currículos separados no jardim-de-infância, um que vai do ano e meio aos quatro, e depois dos cinco aos sete anos. Estou a falar dos mais velhos. E se a criança é capaz de fazer tudo isso, significa que é capaz de aprender, porque há auto-regulação, há autoconsciência.

Há também uma grande diferença na forma como as escolas são geridas quando se compara Portugal e a Estónia. Na Estónia, as escolas podem contratar professores directamente. Podem despedir os professores se não estiverem satisfeitos com eles. Em Portugal, o sistema é centralizado. Qual é a importância de as escolas escolherem os seus próprios professores?
Bem, como ministra da Estónia digo: é importante que os directores das escolas tenham o direito de tomar decisões. Mas outros sistemas que são muito centralizados, como Singapura, funcionam muito bem. Acredito firmemente que o que importa é a autonomia que o professor tem na sala de aula para tomar decisões sobre a disciplina, as questões didácticas, as abordagens metodológicas. E até que ponto os professores da escola trabalham em equipa e existe um ambiente de trabalho colegial. Estas coisas são, por vezes, mais importantes do que o salário ou [o sistema de] contratação.

Muitos professores dizem que é impossível ter verdadeira autonomia quando os alunos têm tantos exames nacionais e tanta matéria que precisa ser ensinada...
Autonomia não significa que não se tenha de ensinar o que está no currículo. É sobre como se conduz o processo de aprendizagem, a forma como ensina, que ferramentas se utilizam. Esta liberdade é essencial, incluindo a forma como se disciplinam os miúdos. Não estou a falar de castigos corporais, mas se estamos a ensinar alguma coisa e precisamos de uma grande concentração na sala de aula e há dois miúdos que, naquele momento, por qualquer razão, estão a perturbar a aula, é preciso pedir a essas duas crianças que saiam, mandá-las para a biblioteca da escola, pedir ao bibliotecário da escola que trabalhe com elas, para que nos possamos concentrar no resto da turma e, mais tarde temos de trabalhar com essas duas crianças separadamente. Em muitos países os professores não estão autorizados a fazer isso. Na Estónia, têm total autonomia.

O ministério não tem de regulamentar nada relativamente às práticas de ensino e de aprendizagem. Os professores aprendem pedagogia, psicologia do desenvolvimento, psicologia cognitiva, didáctica... e depois pomo-los numa sala de aula e prescrevemos-lhes rigorosamente o que podem fazer e o que não podem fazer? Não faz sentido.

A Estónia também costuma ser apontada como um país onde há menos desigualdade de desempenhos escolares relacionadas com o contexto socioeconómico das crianças.
Infelizmente, estão a aumentar. Antigamente, éramos um país onde não havia segregação residencial, ricos e os pobres viviam no mesmo bairro. E como os alunos frequentam as escolas da sua zona [de residência] não havia diferenças. Mas nos últimos anos temos vindo a ver uma segregação residencial cada vez maior. Uma coisa que estamos a tentar combater é que as escolas possam ter o direito de seleccionar crianças. Todas as crianças têm de ter acesso aos melhores professores e à mesma aprendizagem.

Estão a lançar um programa chamado AI Leap, para colocar a Inteligência Artificial (IA) ao serviço das escolas. Sei que está no início ainda. Mas o que está a mudar?
Bem, penso que a IA é um enorme factor de perturbação na educação. E é um risco para a educação. E se continuarmos a fazer o mesmo que temos vindo a fazer há 200 anos, o risco é que a nossa próxima geração seja cognitivamente mais desqualificada. Terão menos conhecimentos, menos capacidade de memória, menos capacidade de raciocínio, menos capacidade de avaliação crítica, porque estarão a deixar que a IA o faça por eles. É um enorme risco para a educação.

Na Estónia não queremos que a próxima geração tenha menos capacidades cognitivas. Queremos que tenham mais capacidades cognitivas, que sejam pensadores muito mais capazes. Porque a tecnologia obriga-nos a ser pensadores muito mais profundos, muito mais sistemáticos, capazes de analisar a informação muito rapidamente, de dar sentido à informação, de ligar as coisas, de pensar isto está certo, isto não está certo, isto é um facto, isto não é um facto. Caso contrário, a tecnologia assume o controlo.

Esta é a base fundamental da nossa abordagem à IA na escola. Ainda não sabemos exactamente qual é a melhor forma de utilizar a IA. Mas assinámos um acordo de cooperação com a OpenAI sobre o ChatGPT. Desenvolvemos com os nossos cientistas uma versão educativa específica do ChatGPT para as escolas da Estónia. Trata-se de uma plataforma de aprendizagem específica, parece um ChatGPT normal, mas é pensada para contexto educativo, e formámos os professores. Fomos a todas escolas secundárias (156) e todos os professores dessas escolas, 5000, receberam formação desde Agosto. Demos-lhes as licenças, têm estado a usar, a experimentar... Afirmam que os ajuda muito a poupar tempo na preparação das aulas e eu acredito nisso.

E os alunos?
Os alunos estão a receber formação desde Fevereiro. E os professores integrarão esta IA passo a passo no processo de aprendizagem, não importa se ensinam desporto, música, matemática, estónio ou inglês... Em todas as disciplinas, temos de mudar a forma como ensinamos.

O papel dos políticos é financiar o sistema educativo, garantir o currículo e assegurar que esse currículo seja posto em prática, com exames, inspecções, o que for. Não é interferir no trabalho dos professores ou prescrever os métodos, as abordagens, porque nós não fazemos ideia de quem são as crianças na sala de aula.

Acredita que os alunos utilizarão este ChatGPT e não os outros?
Não se trata do que os alunos utilizam ou não utilizam, trata-se da forma como os professores integram este ChatGPT nas tarefas. Temos de confiar que os professores sabem o que estão a fazer. Não estamos a dizer-lhes como usar, quando usar, quando não usar. Damos-lhes formação, damos-lhes formação ética e muitas outras competências, damos-lhes a ferramenta e eles tomarão decisões sobre o processo de aprendizagem.

Mas diz-se que devemos reduzir o uso de ecrãs e as escolas vão passar a usar mais ecrãs?
As crianças precisam de menos tempo de ecrã depois da escola porque, caso contrário, não dormem o suficiente, não praticam desporto o suficiente. Não se trata das quatro ou cinco horas por dia que passam na escola. Trata-se do resto das 12 horas em que não estão na escola.

Mas, uma vez mais, o professor é o responsável pela aprendizagem das crianças, certo? Ele concebe o processo de aprendizagem, sabe como é que as crianças estão a aprender quando o dispositivo está à sua frente e como é que as crianças estão a aprender quando há papel e caneta e como é que estão a aprender quando há trabalho de equipa, porque estes processos de aprendizagem são diferentes. Os professores sabem disso. Sabem que se quisermos realmente desenvolver a memória profunda, usamos papel e caneta. A aprendizagem profunda inicial da memorização não acontece no ecrã. Os professores sabem-no porque lhes damos formação neste domínio.

Na Suécia a discussão actual é que precisam de voltar ao papel e à canetaporque as escolas utilizaram demasiado materiais digitais e não resultou.
Não tenho a certeza de que seja culpa dos ecrãs. Acabei de ler um relatório da OCDE sobre a Suécia e um dos aspectos apontados é o problema da indisciplina e das distracções que ocorrem durante as aulas. Nalguns casos pode ser por causa da tecnologia, ou porque se exagera no uso da tecnologia, mas no essencial a culpa não é dos ecrãs.

Cresci numa União Soviética em que tudo era proibido. Sabem o que é que eu fazia aos 15 anos? Passava o tempo a pensar: como é que posso enganar o sistema e fazer as coisas que não são permitidas?

Um segundo aspecto é que colocar uma criança em frente ao ecrã não é ensinar. E a OCDE disse claramente que, no caso da Suécia, os professores precisam de receber mais formação.

Uma terceira coisa, e não estou a falar da Suécia neste momento, mas em muitos casos, o que começa a correr mal na educação é quando os políticos começam a dizer aos professores como devem ensinar. É nessa altura que as coisas começam a correr mal. Por isso, se os políticos começarem a dizer aos professores, usem ecrãs, aqui está o vosso ecrã, são obrigados a usá-lo, é aí que as coisas começam a correr mal.

É preciso manter os políticos longe da sala de aula. O papel dos políticos é financiar o sistema educativo, garantir o currículo e assegurar que esse currículo seja posto em prática.

Com exames?
Com exames, inspecções, o que for. Não é interferir no trabalho dos professores ou prescrever os métodos, as abordagens, porque nós não fazemos ideia de quem são as crianças na sala de aula.

Uma última pergunta. O Parlamento Europeu tem vindo a apelar aos Estados-membros para que proíbam as redes sociais aos menores de 16 anos. E vários [incluindo Portugal] vão fazê-lo. A Estónia já disse que não o fará. Porquê?
Porque acho que os miúdos não são culpados. Estamos a castigar as crianças por algo que nós, adultos, fazemos. Devemos começar a regular as grandes corporações e a sua responsabilidade no que diz respeito aos conteúdos que disponibilizam, aos vícios que promovem através dos algoritmos. Se o Parlamento Europeu entrar em guerra contra estas grandes empresas, estarei na linha da frente. Temos de ser muito severos e trabalhar em conjunto, em vez de punir as crianças, porque as redes sociais, sim, têm impactos negativos, mas há tantas coisas que ligam as crianças através das redes sociais.

A experiência australiana traz-nos sinais de alerta. Apesar da proibição, 70% das crianças ainda estão no Facebook, no TikTok e em todo o lado. Começaram a utilizar formas alternativas. Sabe: cresci numa União Soviética em que tudo era proibido. Sabe o que é que eu fazia aos 15 anos? Passava o tempo a pensar: "Como é que posso enganar o sistema e fazer as coisas que não são permitidas?" Com a proibição das redes sociais às crianças, é com essa mentalidade que vão crescer, como enganar o sistema.

Leituras pela manhã - a causa da degradação das Humanidades e o início de um caminho de saída

 

Como os humanistas contribuíram para a ruína das Humanidades.

Administradores, ideólogos e, sim, também os professores têm a sua quota-parte de culpa. Mas nem tudo está perdido.

By Justin Smith-Ruiu

É talvez da natureza dos académicos preocuparem-se com a degradação dos padrões, sobretudo à medida que envelhecem e se tornam cada vez menos sintonizados com as expressões, sempre em evolução, do ingenium inato da juventude. Mas, até uma queixa eterna pode ser mais verdadeira em certas épocas do que noutras. A cada ano que passa desde a crise económica de 2008, a resposta habitual às queixas de declínio — de que não devemos deixar esmorecer o nosso ânimo, de que não devemos recuar para o cinismo e o derrotismo — tem soado, para aqueles que não perderam a capacidade de ouvir, cada vez mais “tardo-soviética”.

Ninguém quer ser o primeiro operário-modelo na linha de montagem a reconhecer que a fábrica não está a cumprir as quotas de produção. Mas, a certa altura, a identificação forçada com aquilo que é manifestamente um sistema em colapso torna-se tão tensa que se torna insuportável, e a mudança que vinha a formar-se lentamente durante muito tempo ocorre então de uma só vez.

A chegada da IA generativa foi, para muitos humanistas universitários, o acontecimento que finalmente nos empurrou para além do limite, obrigando-nos subitamente a nomear o problema numa linguagem lúcida e sem concessões. Mas a IA não foi tanto uma nova ameaça à investigação humanística quanto o golpe final, decisivo, desferido por uma ameaça multifacetada que já nos perseguia há anos. Uma combinação de forças tecnológicas, económicas, políticas e culturais, em acção tanto dentro como fora da universidade, tinha, no início da década de 2020, efectivamente reduzido à inconsciência a tradição do humanismo universitário.

Os professores de humanidades ainda podiam “apresentar-se ao serviço” num sentido restrito; tal como os apparatchiks nos primeiros dias da confusão pós-soviética, podiam continuar a comparecer no trabalho e a receber os seus salários (fortemente desvalorizados). O que já não podiam fazer era cumprir o seu dever — isto é, já não podiam ter qualquer esperança real de guiar os seus estudantes de farol em farol ao longo de uma tradição milenar de reflexão e descoberta que, uma vez interiorizada, representa provavelmente a maior esperança que uma pessoa tem, neste mundo difícil, de alcançar uma condição de verdadeira liberdade.

O colapso é amplamente confirmado tanto por dados como por episódios. Mas já é, em si mesmo, um sintoma da dominação total de um espírito não humanista no nosso mundo contemporâneo supor que os dados têm um grande poder de persuasão que a descrição narrativa não possui. Os dados podem encontrar-se noutros lugares; consideremos antes aqui, sem qualquer embaraço, alguns episódios.

São histórias que a maioria dos professores de humanidades já terá ouvido noutras variantes, mesmo que o seu pleno significado ainda não tenha sido totalmente assimilado. Tomei conhecimento de um estudante americano num programa de mobilidade semestral em Florença — Florença — que, ao ouvir de passagem uma ou outra referência a Michelangeloou Dante Alighieri no contexto de uma aula introdutória de italiano, se queixou ao diretor do programa de que precioso tempo de aula estava a ser desperdiçado apenas para satisfazer os interesses excêntricos do professor. Do ponto de vista do estudante, todo o propósito de aprender italiano esgota-se em coisas como pedir panini.

Mas então porquê dar-se ao trabalho de ir sequer a Itália? A “área de especialização” deste estudante, claro, era uma que não existia antes do presente século, envolvendo uma concatenação ad hoc de termos como “liderança”, “inovação” e “sustentabilidade”. Num curso deste tipo, os estudantes podem facilmente acabar em Florença em vez de, por exemplo, Barcelona (onde, de qualquer modo, passarão o fim de semana, graças à EasyJet), como resultado de uma escolha tão apressada e irreflectida como a entre “Mentalidade de Inovação” às segundas e quartas-feiras ou “Construção de Equipas para Impacto Social” às terças e quintas-feiras.

Imaginando-se a ocupar um lugar de resistência ao capitalismo, acabam por se tornar alguns dos seus lacaios mais obedientes.

A verdade simples é que os estudantes não fazem ideia de por que estão em Itália; mal sabem que estão em Itália. Há uma vaga consciência de que deveriam lá estar, eventualmente para acrescentar “italiano” à lista das suas “línguas” no LinkedIn. Mas este “italiano” é um italiano completamente separado da história, da literatura e da cultura; e este “deveriam” é um imperativo totalmente imposto de fora, inteiramente desligado do exercício da liberdade própria de cada estudante. O estudante não tem liberdade. A liberdade tem de ser cultivada.

Sente-se compaixão pelo estudante, que o sistema traiu de forma tão trágica; e sente-se compaixão pelo professor, que simplesmente não pode, nestas circunstâncias, cumprir verdadeiramente a sua vocação.

E quanto aos estudantes de humanidades? Se consultarmos os dados, veremos que já não restam assim tantos. Terão os departamentos de humanidades respondido à diminuição das matrículas renovando o seu compromisso com a grande tradição, ajudando os seus estudantes a despertar para o assombro da mente humana tal como se manifesta nos seus monumentos mais duradouros? Não. Em vez disso, tal como as moscas-das-flores que encontraram o seu pequeno nicho dentro das colmeias através de um mimetismo batesiano da morfologia externa dos seus coabitantes himenópteros, as humanidades estão a passar por um rápido processo daquilo a que Tyler Austin Harper chamou “escolarização ao estilo das escolas de negócios”.

A culpa de tudo isto não deve ser inteiramente atribuída aos professores. A verdadeira explicação do que está a acontecer tem tudo a ver com a economia de cima para baixo, com as decisões tomadas por essa classe de administradores cuja função principal é angariar fundos, uma parte dos quais provém agora de parcerias empresariais. 

Ouvi o relato de um especialista sediado na Califórnia em cosmologia medieval cujas disciplinas, para as quais passou décadas a adquirir a competência necessária, foram substituídas por cadeiras de “ética dos videojogos”. Disseram-lhe que podia continuar, por agora, se quisesse lecionar essas disciplinas.

Pode imaginar-se, dada a proximidade do Silicon Valley, que tipo de acordo terá sido feito para explicar esta mudança nas prioridades curriculares. Falei com inúmeros jovens doutorados que conseguiram terminar os seus estudos com temas de tese que agora só podem ser vistos como pertencentes a um ancien régime — temas belíssimos, temas de um universo contido num grão de areia, sobre rituais védicos, Hildegard von Bingen, o Almagesto de Ptolomeu, os tempos verbais do navajo e os calendários mexicas — e que agora andam desesperadamente de um lado para o outro, a dar aulas como docentes convidados em cursos artificiais por somas irrisórias, sobre temas fundamentalmente indignos da sua atenção, como “Pensamento Crítico para Líderes Executivos”, “Filosofia para Impacto Público” e todas essas outras disciplinas inventadas que pertencem ao género daquilo que é, em última análise, um oxímoro irreparável: “Ética Empresarial”.

Sente-se compaixão por todos estes intelectuais precarizados, que o sistema traiu de forma tão trágica. Mas chegou o momento de fazer mais do que apenas sentir por eles. Chegou o momento de ver se será possível fazer algo por eles, e não apenas mantê-los presos a um sistema que, manifestamente, já não é o seu habitat natural. Chegou o momento de pensar seriamente em como poderemos resgatar os seus belos espíritos e permitir-lhes levar por diante aquilo que realmente importa. É agora claro que, se isso vier a acontecer, não será o resultado de uma mudança de prioridades dentro da própria universidade. As universidades não se vão reformar a si mesmas, pelo menos não sem uma pressão externa significativa.

A maioria dos académicos que ainda não se reformaram nem morreram é suficientemente jovem para ter passado toda a sua carreira num meio dominado por alguma forma de “desmistificação” ou outra. O principal propósito daquilo que tem passado por educação em humanidades tem sido convencer os estudantes de que a tradição humanística não é aquilo que eles pensam que é. Trata-se de um objetivo pedagógico, no mínimo, peculiar, uma vez que, tipicamente, no início os estudantes não têm qualquer ideia do que seja a tradição humanística, nem sequer de que ela exista. São conduzidos diretamente da ignorância ao desprezo, sem qualquer esforço sério para os familiarizar com o objeto desse desprezo.

Trata-se de uma tragédia no sentido literal grego: uma cegueira quanto à natureza e às consequências das próprias escolhas do corpo docente que acaba por contribuir para a sua queda. 

Nada foi mais útil aos administradores que procuram transformar toda a universidade numa escola de negócios do que ouvir dos próprios humanistas que a sua tradição não passa, afinal, de um braço propagandístico da supremacia branca, do patriarcado e do imperialismo. Imaginando-se a ocupar um lugar de resistência ao capitalismo, acabam por se tornar alguns dos seus lacaios mais obedientes.

Reconheço que, nas décadas de 1980 e 1990, muitos intelectuais de grande relevo tiveram um papel na promoção daquilo a que Paul Ricoeur chamou a “hermenêutica da suspeita”. Ainda hoje, dificilmente se é considerado um intelectual se não se sentir algum arrepio ao confrontar-se com aquilo que os reacionários culturais classificam, de forma genérica e imprecisa, como “pós-modernismo”, ou ainda mais imprecisamente, “marxismo pós-moderno”. Muito do trabalho que esses reacionários descartam de forma ignorante é, de facto, estimulante e revelou verdades reais sobre a ordem ideológica dominante, em grande parte porque todas as figuras principais da sua primeira geração eram extremamente bem formadas e conheciam profundamente os objectos da sua crítica.

Mas os movimentos revolucionários quase sempre degeneram em mediocridade quando passam para o interior das instituições, onde a geração seguinte conserva pouca memória daquilo contra o qual a revolução se tinha definido. O sabor particular da nossa mediocridade atual resulta, de facto, precisamente do choque entre este espírito de desprezo agora institucionalizado e semiformado, por um lado, e as forças muito mais poderosas da financeirização e da hiperquantificação, por outro.

É como produtos desta colisão que devemos compreender a proliferação delirante de artigos ostensivamente revistos por pares (se os seus revisores os lerem, muito provavelmente serão os únicos a fazê-lo) sobre temas que, manifestamente, seriam mais bem investigados sob a forma de ensaio pessoal ou literário. Os seus autores não compreendem, ou fingem não compreender, que aquilo que os interessa é mais bem explorado através do cultivo de um estilo expressivo individual do que por meio de uma aparência débil de argumentação e de um aparelho citacional frágil.

Assim, encontramos jovens professores de humanidades a manter um sistema de publicação semelhante a um culto de carga, no qual produzem reflexões sobre as suas motivações pessoais para adoptar avatares não binários ao jogar videojogos (por exemplo), forçando uma questão que deveria ser explorada através do desenvolvimento de uma voz autoral própria a caber no molde mal ajustado e incongruente de resumos, palavras-chave, referências bibliográficas, e assim por diante. Os resultados não podem deixar de ser risíveis. Se aqueles que participam neste culto de carga são incapazes de o ver, é porque não conservam qualquer memória real da existência de uma tradição humanística que, em vez de permitir que os seus praticantes se fechem ainda mais sobre si próprios, os conduzia para fora de si e para um horizonte muito, muito mais amplo do que os seus ecrãs de jogo.

Não é de todo minha intenção ridicularizar quem quer que seja em particular. Sinto compaixão por aqueles que o sistema traiu de forma tão trágica. Mas que esta forma atual de fazer as coisas é ridícula, que este estranho vestígio esquemórfico das outrora florescentes Geisteswissenschaften precisa de ser abandonado por qualquer pessoa séria — disso não pode haver dúvida.

Aqueles que têm algum interesse em manter este sistema absurdo — os jovens académicos entusiasmados por acrescentar uma participação em conselhos editoriais aos seus CVs, os estudantes de pós-graduação ansiosos por obter alguns “gostos” nas redes sociais ao partilharem um ecrã do seu primeiro e-mail de “aceite” — podem muitas vezes ser encontrados a criticar os seus críticos por os terem criticado na ignorância daquilo a que chamam “a literatura”. Mas com isto referem-se invariavelmente apenas às produções restritas da comunidade académica particular em que encontraram lugar. Quando examinadas, essas produções nunca esgotam o leque do que poderia legitimamente ser dito sobre um determinado tema.

O que significa dizer a alguém que não consultou adequadamente “a literatura” sobre género, por exemplo? Que não leu o Rig Veda? O Talmude? Que não se familiarizou suficientemente com o papel da xamã tungúsica na mediação entre o Mundo Superior e o Mundo Intermédio? Que não sabe o suficiente sobre o simbolismo dos gémeos entre os Lele do Congo? Seria, de facto, surpreendente que a ínfima fracção de ideias influentes nos departamentos de humanidades anglófonos do início do século XXI viesse a fornecer relatos finais e definitivos sobre os seus temas.

A alternativa mais visível a esta deriva da investigação humanística — o nacionalismo identitário populista — tem vindo a crescer nos últimos anos, especialmente nos Estados Unidos. Estes defensores da “civilização ocidental” procuram ocupar o vazio criado, em grande parte, pelos fracassos evidentes dos “desmistificadores” que hoje dominam as humanidades académicas. Em certos estados, como a Flórida, conseguiram-no. Mas isso em nada altera o facto de que eles próprios são profundamente ignorantes quanto ao que é a tradição humanística e para que serve.

As pessoas com estátuas gregas como fotografias de perfil, tal como aqueles de quem zombam, nada sabem das realizações concretas do modelo das “humanidades como Wissenschaft” que tomou forma no Iluminismo e sobreviveu até cerca do final do século XX. Nunca leram Johann Joachim Winckelmann; não fazem ideia do que torna, de facto, uma estátua grega bela; e certamente não estão em posição de explicitar quaisquer critérios reais em virtude dos quais a estátua grega possa ser considerada “superior” a um totem kwakiutl ou a um bronze do Benim.

Mesmo que concedamos, para efeitos de argumento, que a estátua grega é superior, estas pessoas continuam sem qualquer explicação de como ou por que razão essa superioridade lhes deveria caber a elas em particular. Na maioria dos casos, descendem de antepassados que, na Antiguidade, eram bárbaros que habitavam florestas. (E não há, evidentemente, nada de errado com isso. Um humanismo verdadeiramente amplo é aquele que estuda o mundo vivido dos bárbaros com não menos generosidade de espírito do que aquela que esperamos dos especialistas em estética helenística.) Mas acabam por cair na sua própria armadilha. Pois, se se quiser reduzir a tradição a laços de sangue, e a história do ingenium humano apenas ao que foi produzido em sociedades urbanas complexas e hierárquicas, então lamento, mas muito provavelmente não se passa no critério.

As humanidades não são um sistema para a produção de “resultados de investigação” positivos. São uma prática de autoformação — ou não são nada.

É, naturalmente, próprio das sociedades tradicionais, desprovidas de uma educação humanística, conceber a história da humanidade como tendo um arco teleológico que conduz ao surgimento do seu próprio tipo de pessoas. Falei com habitantes de aldeias na Anatólia que dizem com orgulho que os filósofos pré-socráticos de Mileto eram “turcos”. Isto é normal, até encantador, e constitui um fenómeno cultural amplamente difundido, digno de estudo por si mesmo. Mas é precisamente o que se deve esperar na ausência de educação humanística. Não pode, evidentemente, ser o objetivo de uma educação humanística conduzir o estudante que a empreende exatamente ao estado do qual essa educação deveria libertá-lo.

Sou defensor do “cânone” pelas mesmas razões por que defendo a periodização (“Antiguidade”, “Idade Média”, etc.). Não é que o nosso sistema de ordenação seja o definitivo, mas sim que não é possível compreender os monumentos das realizações humanas se não os organizarmos em torno de um conjunto de marcos e transições reconhecidos em comum. A maioria das obras do cânone, a maioria dos “Grandes Livros”, são verdadeiramente grandes. Mas a sua grandeza acumula-se gradualmente ao longo das suas longas histórias de recepção, muitas vezes como resultado de contingências que não poderiam ter sido previstas por qualquer intelecto não omnisciente no momento da sua criação.

Gilgamesh é grandioso. É um marco do património comum da humanidade e deve ser estudado e amado por todos. Mas é também um compósito estatístico de uma narrativa mesopotâmica comum cujas tábuas sobreviveram. Serão as histórias contidas em tábuas que ficaram em condições menos favoráveis à preservação menos grandiosas? Nunca o saberemos ao certo, mas isso parece improvável. A Odisseia é grandiosa. Sabemos também, com certeza, que foi uma tradição oral durante séculos antes de alguém se dar ao trabalho de a fixar por escrito. Será, então, “maior” do que as tradições orais dos guslari bosníacos das terras altas, que apresentam muitos dos mesmos epítetos, aliterações e outras técnicas mnemónicas, contando o mesmo tipo de narrativa heroica, com o mesmo efeito estético e servindo o mesmo propósito de coesão social?

Estamos hoje muito longe da disposição ampla, generosa e liberal que permite a qualquer verdadeiro humanismo reconhecer essencialmente o mesmo génio em acção onde quer que os seres humanos estejam a fazer aquilo que é próprio dos seres humanos. Estamos muito longe de uma verdadeira receptividade à criatividade humana enquanto tal, à cultura enquanto tal; às tradições artesanais; às tradições orais; aos contos populares, canções de embalar, cantigas, byliny; à consciência — que Gottfried Wilhelm Leibniz já teve a perspicácia de formular em 1704 — de que, depois de termos estudado cada palavra de cada “Grande Livro” de cada “civilização” do mundo, a verdadeira tarefa da investigação humanística estará apenas a começar, pois então “as línguas ocuparão o lugar dos livros, e são os monumentos mais antigos da humanidade”.

Esta conceção do que a investigação humanística deve fazer teve uma longa e produtiva história, prolongando-se como uma corrente algo subalterna, mas ainda assim muito influente, na obra de várias figuras ao longo da modernidade, desde Gottfried Wilhelm Leibniz até Johann Gottfried Herder e outros dos chamados movimentos do “contra-Iluminismo” e do “Romantismo”, desembocando no estudo erudito do folclore e das fábulas pelos Irmãos Grimm e por Gotthold Ephraim Lessing, influenciando a antropologia de Franz Boas e a etnomusicologia de Alan Lomax (para mencionar apenas alguns dos grandes marcos desta tradição), apenas para ser definitivamente sufocada no final do século XX com o triunfo conjunto da hiperfinanceirização ao nível da organização institucional e da hermenêutica da suspeita ao nível da ideologia.

E hoje, com praticamente ninguém nas nossas instituições a defender uma abordagem tão generosa do passado humano, o próprio passado fica indefeso face aos bárbaros invasores que se imaginam corajosos defensores da civilização. 

Não há ninguém que consiga explicar, a figuras como Christopher Rufo, as verdadeiras razões pelas quais as humanidades não podem ser subordinadas aos propósitos da construção de mitos nacionais ou da doutrinação patriótica. E assim os campus caem perante estes saqueadores ignorantes, como tigres de papel, enquanto a verdadeira investigação humanística permanece tão sem abrigo como já estava sob o domínio dos administradores, com a sua visão da universidade como uma grande escola de negócios; dos doadores, com a sua exigência de mais programas de “ética da IA” e outros esquemas oxímoros; e de um corpo docente pós-humanista, com a sua investigação autoindulgente e os seus apelos tensos e ansiosos à “literatura”.

É perfeitamente natural que, no meio desta confusão generalizada, os verdadeiros humanistas comecem a pensar em construir novos espaços para si. Ainda há cinco anos, os programas de doutoramento em humanidades tratavam o chamado percurso “alt-ac” como uma segunda escolha lamentável, um prémio de consolação. Hoje, os estudantes que ingressam no doutoramento dizem abertamente que não esperam vir a ter uma carreira académica tradicional. Os estudos de doutoramento são agora prosseguidos por uma combinação de curiosidade intelectual genuína e de uma estratégia — quando são honestos — de adiar a obrigação de encontrar emprego.

Ao mesmo tempo, algo notável está a acontecer: iniciativas independentes estão a surgir por todo o lado, lideradas por antigos académicos, por académicos que acumulam funções, ou por pessoas próximas do meio académico para quem o percurso tradicional não resultou — ou que começam a perceber que nunca lhes proporcionará a satisfação intelectual que esperavam. Muitas destas iniciativas são impulsionadas por “dissidentes”, por figuras críticas dentro e fora do sistema, ou mesmo por autênticos provocadores.

Todas elas, de diferentes formas, despertaram para o facto de que possuem um poder significativo — em parte proporcionado pela nova infraestrutura tecnológica — para decidir por si próprias como devem ser as humanidades, em vez de esperar que um diretor, um reitor ou um conselho de administração o faça. Estão a perceber que a velha objecção — de que as suas iniciativas não podem atribuir “créditos curriculares” — perde cada vez mais força. Já não parece haver uma ligação clara entre esses créditos e qualquer benefício material futuro, pelo que a nova atitude é: mais vale fazer o que realmente nos interessa. E quem sabe que tipo de retorno poderá surgir, a prazo, da acumulação dessas experiências não creditadas?

Entre estas iniciativas contam-se o Brooklyn Institute for Social Research, o Catherine Project, a Strother School of Radical Attention, o Matthew Strother Center for the Examined Life e a Hinternet Foundation. Revistas como The Point organizam workshops de verão, e plataformas como o Substack estão a lançar novas experiências de educação contínua. Algumas destas iniciativas inspiram-se em instituições académicas mais tradicionais, como a University of Chicago ou o St. John's College; outras seguem uma filosofia de “regresso ao essencial”; outras ainda procuram experimentar novos caminhos.

Muitas recuperam antecedentes históricos, como o Black Mountain College ou os grupos de leitura operários associados aos sindicatos na Grã-Bretanha, Europa e América do Norte, que desapareceram com a expansão do ensino superior após a Segunda Guerra Mundial.

O ensino superior já não está em expansão; está em retração, ou a transformar-se de tal modo que rompe com o que foi no passado. É natural que essa transformação traga consigo a redescoberta de que não há nada de intrinsecamente “elitista” em ler Homero ou Shakespeare. Mineiros de carvão em Yorkshire faziam-no, em conjunto, com alegria. Foi uma mentira — e uma traição — dizer que a investigação humanística é, na sua essência, algo que não seja profundamente democrático.

As humanidades são democráticas precisamente porque não nos chegam por laços de sangue, mas têm de ser cultivadas ao longo da vida individual. Como disse Séneca: “Se há algum bem na filosofia, é este — nunca olha para as genealogias. Todos os homens, se remontarmos à sua origem, descendem dos deuses.”

As humanidades não são um sistema de produção de resultados. São uma prática de autoformação — ou não são nada. Procedem pela interiorização e domínio de grandes obras que testemunham o génio fundamental da atividade humana tal como se exprime na cultura. Compreendem que a cultura está inevitavelmente ligada ao mito. Mas não pretendem desmontá-lo nem reforçá-lo: pretendem contemplá-lo, acolhê-lo e admirá-lo em toda a sua diversidade e profundidade.

Grande parte das obras estudadas será, inevitavelmente, estranha ao mundo em que cada estudante nasceu. Não será, à partida, “relacionável”. E esse é precisamente um dos argumentos mais fortes a favor das humanidades. O seu objetivo é nada menos do que a libertação: dos horizontes estreitos da cultura de massas, da superficialidade do presente, dos imperativos impostos de fora, de uma vida em que se vai ora para aqui, ora para ali, apenas porque “é assim que se faz”.

Pode parecer paradoxal dizer que o caminho para a liberdade passa pela tradição. Hoje, tende a pensar-se que a tradição limita a realização pessoal. Mas, honestamente, haverá alguém menos livre do que o jovem que vai “estudar” para Florença e se ressente por ter de ouvir falar de Dante? As instituições que permitiram isto falharam — clara e simplesmente.

Chegou o momento de os humanistas comprometidos abandonarem a ideia de que essas mesmas instituições são o único lugar possível para a investigação humanística. Isso não significa substituí-las nem abandoná-las por completo. Muitos continuarão a ser insiders-outsiders. Mas é tempo de começar a construir instituições paralelas — capazes de exercer pressão real e de mostrar, pelo exemplo, uma alternativa mais verdadeira e mais bela.

https://www.chronicle.com/article/how-humanists-helped-wreck-the-humanities

'That of the Tulip Pinke and Rose'

See how the Flow'rs, as at Parade,
Under their Colours stand displaid:
Each Regiment in order grows,
That of the Tulip Pinke and Rose.

But when the vigilant Patroul
Of Stars walks round about the Pole,
Their Leaves, that to the stalks are curl'd,
Seem to their Staves the Ensigns furl'd.
Then in some Flow'rs beloved Hut
Each Bee as Sentinel is shut;
And sleeps so too: but, if once stir'd,
She runs you through, or askes The Word.

(...)

by Andrew Marvell

Carlo Russo

Quem são os países europeus que votaram pela nomeação do Irão na ONU?

A favor da nomeação da República Islâmica do Irão para um comité da ONU responsável pela definição de políticas em matéria de... direitos das mulheres... prevenção do terrorismo:

Reino Unido 🇬🇧
Espanha 🇪🇸
Canadá 🇨🇦
França 🇫🇷
Alemanha 🇩🇪
Noruega 🇮🇸
Países Baixos 🇳🇱
Austrália 🇦🇺
Suíça 🇨🇭
Áustria 🇦🇹
Finlândia 🇫🇮

INACREDITÁVEL. Não é possível ter respeito pelos políticos dos países europeus...

Um bom actor

 

Hilarious pic.twitter.com/10eD1k74An

— Sharron Davies HoL MBE (@sharrond62) April 9, 2026

A indústria da vaidade

 

Eu gosto de cinema, mas a maioria dos filmes são apenas para entretenimento e a maioria dos actores são pessoas com poucos recursos internos e externos. Isso vê-se quando resolvem fazer filmes que requerem mais do que aquilo que têm para dar. Se forem espertos, só fazem filmes onde os seus recursos encaixam perfeitamente numa certa personagem de maneira a terem hipótese de representações credíveis ou até, por vezes, muito boas, mas a maioria não têm essa esperteza. São poucos os actores versáteis, que têm recursos e estratégias variadas e podem representar personagens diversificadas. Ajuda ter aquele tipo de cara que muda completamente consoante o arranjo do cabelo, a expressão, a roupa, os acessórios, etc. Mas também esses são poucos e a maioria tem caras que não desaparecem na personagem. Porque têm sucesso? Porque são bonitos - eles e elas, são bonitos, têm um corpo bonito, as roupas ficam-lhes bem... A indústria do cinema -salvo raras excepções- gira à volta da promoção de mulheres e homens bonitos e as festas, prémios disto e daquilo são, salvos umas excepções, uma grande feira de vaidades: exibição de roupas, jóias, festas com luxos, etc. Alguns, muito poucos, têm algo interessante a dizer ao mundo, mas a maioria não.

The moment an Oscar speech deserved an Oscar of its own pic.twitter.com/XlHvhbKXY8

— Today In History (@historigins) April 10, 2026

Sou só eu que penso ser impossível Guterres não estar no bolso dos islamitas do Irão?

 

Seriously?! Doing this to poke Trump is not worth spitting on the graves of thousands of peaceful protesters! https://t.co/gpLDIZiLkG

— Garry Kasparov (@Kasparov63) April 10, 2026

Coisas boas 💙💛

 

Armadores portugueses enviam à Ucrânia 22 toneladas de redes de pesca inutilizadas para fazer corredores de evacuação para protecção contra os drones.
Bem hajam. 💙💛

Ireneu Teixeira, Now, hoje, dia 09-03. https://t.co/LeUjhvoshc pic.twitter.com/ye7dYzBvLy

— Ana M 🍀 (@Anarasom) April 9, 2026

“Já não mexo nas mesas. Limito-me a esperar.”

 

 Já não mexo nas secretárias. Limito-me a esperar. — Sra. Pulaski, professora de estudos sociais há 32 anos na Wheatfield High School,

DISTRITO ESCOLAR CONSOLIDADO DE KETTERING RIDGE — A Sra. Pulaski, professora de estudos sociais há 32 anos na Wheatfield High School, permaneceu imóvel na sua sala de aula na tarde de quinta-feira, no meio de uma disposição de mesas que descreveu como «o que quer que sejam neste momento», tendo recebido instruções formais de quatro administrações sucessivas para organizar os lugares dos alunos em filas (1994), grupos colaborativos (2003), em forma de U (2010), disposição flexível sem mesas (2016) e novamente em filas (2024). A parede atrás dela exibe certificados de cada época de desenvolvimento profissional correspondente, incluindo uma formação de 2004 intitulada «As filas matam a colaboração» e um workshop de 2024 intitulado «Repensar o poder das filas».

«Em 2003, um consultor disse-me que as filas eram “a arquitetura da opressão”», recordou a Sra. Pulaski, referindo que tinha passado um fim de semana inteiro a arrastar mesas para formarem grupos de quatro, apenas para ouvir, seis anos mais tarde, que os grupos «favoreciam comportamentos de desatenção» e que a disposição em ferradura era «a única configuração baseada em investigação». 

O atual diretor, o Sr. Yun, que estava no 7.º ano quando a Sra. Pulaski reorganizou as mesas pela primeira vez, enviou recentemente por e-mail ao pessoal um artigo intitulado «Por que as filas retas favorecem a aprendizagem concentrada», com o assunto «nova investigação empolgante», que a Sra. Pulaski confirmou reconhecer como o argumento exacto com base no qual foi contratada em 1994.

A Sra. Pulaski disse que já mudou a disposição das mesas cerca de 11 vezes e tenciona reformar-se antes que os «pods» voltem, o que prevê que aconteça em 2027.

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Não é só com as mesas que estas modas dos pseudo-pedagogos da educação que não têm experiência de trabalhar com alunos continuamente  (ou não têm mesmo nenhuma) e nunca se lembram de considerar a experiência de professores que trabalham com alunos há dezenas de anos como uma fonte extraordinária de informação acerca do que resulta e do que não resulta.

Exemplo perfeito desta nova geração

 

Chega atrasada ao aeroporto, vai a correr para a porta de embarque mas sempre a filmar-se porque é mais importante que conseguir embarcar, responde mal à hospedeira que a manda apagar o vídeo -não percebe que os aeroportos têm questões de segurança- e no fim, mesmo antes de embarcar chama cadela à hospedeira. Claro que a hospedeira não a deixou embarcar. Foi gravar um vídeo a chorar e chamar palavrões à hospedeira e à companhia de aviação. É um exemplo perfeito desta nova geração: não cumprem horários nem têm deveres para com ninguém, vivem para ter likes e seguidores, pensam que são a rainha/rei de Inglaterra e que todos lhes devem serviço, são mal-educados e quando corre mal choram, vitimizam-se, chamam palavrões aos outros, choram pela mãezinha.

@joleenw @Ryanair u have lost a genuine customer because I have never ever been treated like I was by isabella at ur Porto location, ever in my life. It’s very clear how you treat your customers, and I would rather pay an extra $300 for a ticket than be treated like this and just plain out scammed. I am the most positive and happy person, and to be treated harassed like this is extremely disappointing and disheartening. I would think twice before flying them #ryanair #ryanaircrew #ryanairstories #neverflyryanair ♬ original sound - joleenw

Same here

 

“Virgin female prisoners should be raped before execution so that they do not go to heaven.”
-Ayatollah Khomeini
(founding leader of the Islamic regime in Iran).

I’ll never wrap my head around the fact that this is what Western leftists decided to side with. pic.twitter.com/gW5033RWy5

— Dr. Maalouf ‏ (@realMaalouf) April 8, 2026