Eu devo ser de outro planeta

 

Uma coisa é uma entidade exterior reconhecer a um singular ou colectivo um trabalho excepcional relativamente a um assunto e querer fazê-lo publicamente, outra muito diferente é o próprio determinar a sua excepcionalidade e fazer a si próprio um homenagem pública com pompa e circunstância. Isto a propósito de, na minha escola, terem decido pôr uma placa à porta a elogiar o trabalho dos professores nos tempos da pandemia e inaugurá-la com pompa e circunstância. Nem digo mais nada para não arranjar chatices para mim mesma - infelizmente isto não me surpreende... mas envergonha. 

Inglaterra - violência sexual nas escolas

 

Isto é em Inglaterra. Aqui no rectângulo não fazemos a mínima ideia porque estes problemas nem sequer são abordados. São um não-assunto. Muitos pais vêem a adolescência dos filhos como um problema e só querem que passe rapidamente com poucos sobressaltos. Por isso, deixam para a escola a resolução de muitos problemas. A tutela tem a mesma visão: os professores que resolvam tudo e de preferência em silêncio para não incomodarem o resto da sociedade.

Ministers dropped the ball on sexual violence in schools, says Labour

A violência sexual é endémica nas escolas e o governo tem de lançar um inquérito para estabelecer a sua amplitude, afirmou o ministro-sombra da violência doméstica.
(...)
A grande escala do assédio nas escolas tem sido destacada por um sítio na web no qual os alunos partilham relatos de violação, assédio e agressão. O número de denúncias ultrapassou as 8.000 e a polícia disse que as revelações de cultura de violação nas escolas poderiam levar ao maior aumento de denúncias de abuso sexual desde o escândalo Jimmy Savile.

Phillips disse que se o problema fosse tão generalizado como o website indicava, então havia "rapazes nas escolas que precisavam que os seus pais interviessem, incluindo levar os seus filhos para a esquadra da polícia".

Robert Halfon, o presidente do comité de selecção da educação, disse que havia uma "cultura do Senhor das Moscas" em algumas escolas e que o aconselhamento deveria ser dado às vítimas de violência sexual.

"É bastante deprimente apenas ler através do website "Todos Convidados", o seu coração vai para todas as pessoas que sofreram o abuso, o assédio sexual, as ameaças, o abuso online", disse ele à BBC Breakfast.

(...)
"Um terço dos jovens de 16 a 18 anos de idade declarou que tinha sofrido um toque indesejado, por isso, agressões sexuais na escola, e dois terços dos jovens de 13 a 21 anos disseram que tinham sofrido assédio na escola. Isto foi há quatro anos e o governo não fez absolutamente nada para mudar isso".

 

(do blog do Arlindo)

Os lobbies que dominam a escola…

 A escola parece estar dominada por lobbies. Proliferam no seu seio, e em seu redor, alguns “grupos de pressão”, mais ou menos explícitos, mais ou menos encobertos, ainda que possam ser entendidos por alguns como uma espécie de “lobbiezinhos“, à boa maneira portuguesa…

 E o exercício do lobbying pode começar logo no processo de eleição d@ Direct@r pelo Conselho Geral, sobretudo se existir mais do que um candidato a esse cargo…

Não são raras as pressões exercidas por concorrentes ao cargo de Director@ junto de elementos que compõem o Conselho Geral, no sentido de, e na defesa dos seus próprios interesses, tentar interferir na tomada de decisão desse órgão, por vezes, até, de tal forma censurável e escabrosa, que tais coerções acabam por se tornar do domínio público…   

 O Conselho Geral tem, entre outras competências, a de eleger @ Director@ e a de poder exonerá-l@ de funções. Teoricamente, tem como principal função acompanhar e fiscalizar a gestão realizada pel@ Director@ e é nesse sentido que alguns parecem acreditar que @ mesm@ “presta contas” a esse órgão. Mas, efectivamente, talvez não seja bem assim…

 O Conselho Geral, com uma ampla representação da comunidade envolvente à escola, leia-se autarquias (habitualmente, Câmara Municipal e Junta de Freguesia) e empresas com relevância local, na prática, limita-se, na maior parte das vezes, a aprovar e a legitimar a acção d@ Director@ em termos gerais, sob a forma de Plano Anual de Actividades, Projecto Educativo, Regulamento Interno, orçamento anual ou relatórios de contas de gerência, entre outros.  

Ou seja, o Conselho Geral acaba por se evidenciar, na maior parte do tempo, como um órgão passivo, pouco crítico e pouco averiguador, também ele aparentemente dominado por lobbies, em particular os do poder local, e pel@ própri@ Director@, apesar de @ mesm@ não ter direito a voto no âmbito das decisões tomadas por esse órgão…

E são sobejamente conhecidas algumas das interdependências e “cumplicidades” existentes entre Director@s e representantes locais, por vezes até independentes das respectivas convicções políticas. Numa espécie de “solidariedade fraterna”, entre quem detém certas soberanias, parece até que o fascínio pelo Poder, ou pela sua manutenção, se pode sobrepor, e parece ser superior, às “cores políticas” que possam estar em jogo… Ou seja, a “cor política” nem sempre determina a comunhão de interesses entre as partes envolvidas…

 Eleit@ @ Director@, o exercício do lobbying costuma continuar, mas agora com outros actores, noutros sentidos e com outras ramificações…

 Curiosamente, ou talvez não, um dos lobbies mais poderosos intrínsecos à própria escola costuma ser o lobby dos Assistentes Operacionais, em particular na figura do respectivo Coordenador, não raras vezes, personagem muito solícita e dedicada, sempre disponível para cumprir os arbítrios d@ Director@.

Essa personagem é quase sempre, investida, pel@ Director@, de significativo e expressivo poder informal, a que não será alheio o facto de alguns Assistentes Operacionais poderem ser uma espécie de extensão dos “olhos” d@ Director@ por toda a escola… Alguns parecem mesmo funcionar como autênticos “postos de vigia”…

O incentivo à delação parece ser praticado sem grande pudor e a própria também…

 Outro lobby significativo nas escolas parece ser o dos detentores de cargos de “confiança política”.

Sem, à partida, querer colocar em causa a competência de alguém, necessária ao desempenho de determinados cargos, veja-se, por exemplo, a forma como decorre a “eleição” dos Coordenadores de Departamento, que se tornou prática oficial nas escolas, sustentada, é certo, por enquadramentos legais, mas que, e apesar disso, não pode deixar de se criticar nem de se censurar…

Assim, e a partir de uma pequena lista de três nomes elegíveis para esse cargo, designados e propostos pel@ Director@, pede-se aos professores dos Grupos de Recrutamento que integram determinado Departamento que elejam o respectivo Coordenador, sabendo antecipadamente que não poderão/deverão votar em qualquer outro nome que não conste na referida lista.

Parece óbvio que a designação, pel@ Director@, daqueles nomes, mas não de outros, obedeceu a critérios apenas justificáveis pel@ própri@, apesar de não poder deixar de se especular que um desses critérios seja o da “confiança política”.

E por “confiança política”, neste caso, leia-se “inquestionável obediência” às ordens emanadas pel@ Director@… Se assim for, tal cargo é representativo de quem? Do grupo de pares que compõem o Departamento, unicamente do próprio Coordenador ou apenas da vontade d@ Director@?

Entre outros, neste rol da “confiança política” parecem também estar incluídos os cargos de Coordenador de Estabelecimento de Ensino e de Coordenador de Directores de Turma…

 A “confiança política” estende-se também ao Conselho Pedagógico que, teoricamente, deveria ser um órgão vital para o funcionamento da escola, pleno de pluralismos e assente na defesa de múltiplos pontos de vista, próprios da liberdade de expressão…

É presidido pel@ Director@ e, no geral, não tem na sua composição qualquer elemento permanente que não tenha sido designado por si, incluindo nessa nomeação os Coordenadores de Departamento, de Estabelecimento de Ensino e de Directores de Turma.

Assim sendo, não pode deixar de se inferir que o Conselho Pedagógico pouco mais será do que o reflexo d@ própri@ Director@, uma vez que, na maior parte das escolas, todos os elementos restantes foram designados por si, de acordo com um perfil estabelecido por si… Dessa forma, parece lícito considerar que quem tem assento nesse órgão conhece e aceita tais condições…

Estranha-se que, em termos gerais, as medidas propostas pel@ Director@ em sede de Conselho Pedagógico sejam praticamente todas aprovadas, ainda que algumas delas possam ser muito discutíveis e criticáveis… E, estranha-se, ainda, que tenham sido ratificadas por via da votação nominal…

Também não deixa de ser elucidativo que qualquer um dos elementos anteriormente mencionados possa ser exonerado, em qualquer momento, pel@ Director@, e substituído por outro, porventura, com um perfil mais “flexível” e mais “submisso”, sendo que essa ressalva está, por vezes, devidamente acautelada no Regulamento Interno de alguns Agrupamentos de Escolas, talvez com o intuito de prevenir a ocorrência de determinadas “veleidades”…

 O lobby mais poderoso numa escola é, indubitavelmente, o lobby d@ própri@ Director@. Quase sempre composto pelo conjunto dos “apaniguados e dos bajuladores do regime”, com ou sem cargos hierárquicos, que diariamente presta vassalagem a@ Director@, incapazes de dispensar, pelo menos, uma visita diária ao seu Gabinete, e que exercem a sua defesa, de forma explícita ou implícita, esperando, quase sempre, obter algum tipo de retorno, previsivelmente sob a forma de algum favorecimento ou de alguma vantagem…

Desde a publicação do Decreto-Lei Nº 75/2008 de 22 de abril, criado com o pretenso objectivo de fomentar a autonomia das escolas, tem-se assistido, apenas e só, ao reforço do poder d@ Director@… E, afinal, a figura d@ Director@ continua a ser um, inalterado, executante das políticas educativas e das medidas prescritas pelo Ministério da Educação, tal como anteriormente também já o era a figura de Presidente do Conselho Executivo…

O presente modelo de gestão, assente no desempenho de um cargo unipessoal, não serviu para reforçar a autonomia das escolas, apenas atribuiu um poder quase absoluto a uma figura, poucas vezes consensual em cada escola…

Na prática, órgãos como o Conselho Geral, o Conselho Pedagógico ou o Conselho Administrativo, resumem-se todos apenas ao poder de uma só figura: @ Director@…

Nessas circunstâncias, a escola tornou-se estéril de saudável convivência, esvaziada de democracia participativa, minada pela farsa diária, pelos sorrisos forçados e pela hipocrisia do “faz de conta”…

 Num país de “comadres e de compadres”, até poderia parecer natural a existência de lobbying nas escolas… Contudo, a escola actual está enredada numa teia de interesses, influências e de pressões, quase sempre exercidas na tentativa de interferir na tomada de determinadas decisões, com o intuito previsível de conseguir obter vantagens ou benefícios, próprios ou de grupo, mesmo que tal possa causar eventuais prejuízos a terceiros…

E uma escola assim tolhe e “seca” tudo à sua volta…

 

Nota: Este texto é susceptível de poder causar algumas arrelias, apesar de não se pretender generalizar e de se considerar que poderão existir honrosas e desejáveis excepções ao retrato apresentado…

 

(Matilde)

Update

 

Fui à junta médica. Perguntaram-me se estou neste momento a fazer tratamentos. Não, neste momento não. 'Então vai trabalhar porque não passamos baixas por razões de covid-19.' Pois, estou de baixa por causa da minha doença. 'Mas se não estivéssemos nesta situação de pandemia estava a trabalhar?' Sim, muito provavelmente. 'Então está de baixa por causa do covid. Isso não é connosco, é com a medicina do trabalho do seu serviço.' O meu serviço não tem medicina do trabalho. 'Tem, tem, todos os serviços têm que ter e a sua escola é que tem de os contactar. Nem sei porque nos contactaram a nós. [olhe, eu também não] Tem que ir lá e a nossa recomendação é que lhe dêem serviço leve definitivamente'. Entretanto, o seu chefe que lhe dê um trabalho leve e que não tenha que estar com pessoas. ???

Disseram-me que têm ordens legislativas de não passar baixa pela razão das pessoas serem de grupos de risco para o covid.

E a médica foi bruta a falar da minha doença, sem necessidade. Volta-se para mim e diz, 'a senhora com essa doença assim como está vai passar o resto da sua vida em tratamentos'... grande besta... quer dizer, ela percebe que a minha situação é grave mas não quer saber e manda-me trabalhar lol  E nem quiseram saber de nada... nem quiseram ver exames, nada. Perguntou-em se era professora e se tinha estado de baixa... aqueles preconceitos que as pessoas, não nos conhecendo de lado algum, assumem, porque sermos professores. 

Também não ajudou que da minha escola tivessem enviado informações falsas a dizer que passei o ano lectivo anterior todo de baixa quando estive sempre a trabalhar. Há uma pessoa nos serviços que se engana sempre nas minhas coisas no sentido de me prejudicar. É uma coincidência...

E pronto, amanhã vou à escola. 

"As pedagogias modernas santificaram a voz dos ignorantes enquanto contestavam o papel dos professores"

MARIANNE.NET

"Les pédagogies modernes ont sanctuarisé la parole des ignorants en contestant le rôle même des professeurs"

A escola do futuro está a chegar?

a-escola-do-futuro-esta-a-chegar

Ana Paula Laborinho

Refletindo sobre o sentido da escola em La escuela que viene, Magro mostra como é possível e está a chegar uma escola capaz de diagnosticar e se adequar aos interesses, ritmos e capacidades de cada aluno. Uma escola em que cada um possa ter a sua própria respiração e respirar em conjunto ("conspirar"), uma escola que transforme os conhecimentos e capacidades em bens comuns.

Não se trata de inventar outra escola, mas voltar a pensar e construir o que é a escola do futuro que pertence a todos.

Diretora em Portugal da Organização de Estados Ibero-americanos - OEI

Um discurso vazio. Se não, vejamos: 

1. ... "é possível e está a chegar uma escola capaz de diagnosticar" - nós professores não somos médicos e esta é uma linguagem médica - os alunos não são doentes que vamos curar com o diagnóstico certo. São seres em desenvolvimento que apanhamos numa determinada altura do seu percurso de vida e a quem, se levamos isto a sério, abrimos caminhos, damos ferramentas e mostramos como podem usá-las. Isto não se faz sem resistência da parte deles, na maioria dos casos. Estudar não é natural, e é difícil para a esmagadora maioria das pessoas; só a aprendizagem por experiência e imitação são naturais. 

As pessoas, até certa idade, não só não sabem quais são os seus interesses (salvo raras excepções), para além daqueles da vida imediata (cada vez mais restringida ao que cabe num telemóvel), como não sabem que são capazes de ter interesses variados e que isso pode ser uma fonte de prazer e contribui para uma vida mais rica. A maioria das pessoas descobre-os já tarde demais na vida justamente porque ninguém se deu ao trabalho e ao esforço de os contrariar na infância e na juventude. 

Nós professores, fazemos análise e avaliamos características dos alunos, com base em parâmetros dados que se referem aos objectivos que devem ser atingidos em cada ano de escolaridade tendo em conta a especificidade das disciplinas. Não curamos almas que isso é com o padre cura.

A ideia de que um bom professor é como um bom médico que cura os doentes com o diagnóstico certo, é logo errada e gera expectativas desadequadas. Mesmo quando um aluno parece não ser capaz, nunca sabemos, a não ser em casos em que há condições de saúde específicas associadas, se aquela pessoa está bloqueada, por qualquer razão, se está num ponto do desenvolvimento de mudança de esquemas mentais e por isso, por uns tempos, emperra ou outra coisa qualquer. Quando eles são bons, nós vemos isso e até vemos se têm pendor para a literatura, o desporto, a filosofia, as línguas, a matemática, etc. Mas se não mostram ter essas qualidades, geralmente não sabemos porquê. Podem ter uma organização mental diferente do habitual, por exemplo ou não ter ainda dado um daqueles saltos qualitativos mentais que os vemos dar.  

E mesmo quando os alunos revelam essas qualidades, também não sabemos se vão progredir como esperamos. A vida humana e o desenvolvimento estão cheios de rupturas, desvios, obstáculos e isso afecta a aprendizagem, os interesses, etc., e portanto, falar desta maneira, como se agora as escolas não tivessem 'capacidades' para 'diagnosticar' e no futuro radioso tivessem e os alunos chegassem a um ponto certo qualquer, parece a linguagem infantil dos planos quinquenais do socialismo soviético e não ajuda a resolver problemas.

2. "e se adequar aos interesses, ritmos e capacidades de cada aluno." Eu não quereria para filhos meus, professores que se adequassem aos interesses deles. Quereria professores que lhes desenvolvessem interesses e capacidades para além dos que já têm e percebo que isso tem o custo de, inicialmente, ser sentido como uma obrigação. As ligações neuronais, quando não são usadas, perdem-se. São caminhos potenciais que não sendo desbravados, fecham-se.

Quando o meu filho entrou na 3ª classe (isto foi na escola europeia de Bruxelas, pouco tempo depois de lá chegarmos) houve uma reunião de pais e fiquei logo com muito boa impressão da professora - via-se perfeitamente que era alguém sério e que sabia o que estava a fazer. Falei com ela no fim da reunião e disse-lhe que pensava que ele não tinha sido bem ensinado em certas dimensões. Pedi-lhe para o observar e depois me chamar. O que ela fez e corroborou e deu-me exemplos, na matemática e na escrita. Pedi-lhe que o corrigisse e que puxasse por ele. Ela avisou-me que ia dar muito trabalho, a ele e a mim. E de facto, foi um sofrimento para ele e para mim, durante seis meses. Não ia ao encontro dos interesses dele, naturalmente... qual é a criança de 8 anos que quer trabalhar nas aulas e depois das aulas durante horas? Ele queixava-se dela porque levava mais trabalhos de casa que os outros (muitos anos mais tarde disse-me que nessa altura pensava que a professora embirrava com ele por lhe dar tantos TPCs) e eu explicava que, estando atrás dos outros tinha que esforçar-se mais, durante uns tempos, para apanhá-los, mas é claro que ele não queria saber disso. 

É certo que eu arranjei incentivos, mas lembro-me de ele trazer para casa folhas com 90 exercícios de matemática para levar resolvidos no dia a seguir... sendo verdade que aqueles 90 exercícios, na prática eram mais fáceis de resolver do que parecia, uma vez descobrindo os 3 ou 4 padrões que eles todos seguiam e portanto, esse era o objectivo dos exercícios. E conseguir que ele escrevesse com uma letra legível e sem erros? Foram tardes e às vezes noites massacrantes. 

Tinha pena dele mas ao mesmo tempo queria que ele se desenvolvesse ao nível do potencial que eu sabia que tinha de maneira que no futuro, tivesse mais possibilidades de escolha e uma experiência de vida mais rica. Era uma coisa que tinha que ser feita durante uns meses. É como tomar um medicamento ou fazer um tratamento. Tem que ser. Ao fim de seis meses, não apenas apanhou os outros, como no fim do ano era, com outro colega, o melhor da turma e, porque a professora puxava por ele na escola e eu em casa, ele tornou-se, dali para a frente, um excelente aluno, com facilidade em aprender e com muitos interesses na vida. 

Entre parêntesis, a importância dos professores primários, é fundamental no percurso dos alunos. 

Enfim, este desenvolvimento não se consegue 'indo ao encontro dos interesses dos alunos e capacidades e ritmos'. E começa por causar infelicidade mas, a médio e longo prazo, infeliz é aquele que não tem confiança em si, em virtude de ninguém o ter contrariado nos seus poucos interesses e lhe ter desenvolvido capacidades, aquele que não tem interesses diversificados e recursos internos com que enfrentar as dificuldades e obstáculos da vida e fica condenado a uma vida empobrecida e infeliz, de que só se dá conta, às vezes, já na meia-idade, ou nunca.

Como é que os alunos se podem interessar por coisas diferentes e desconhecidas se ninguém os introduzir nelas? E como é que se introduz alguém num caminho diferente daquele em que está, muito confortável, sem que a pessoa tenha que fazer o esforço de desviar-se para um caminho novo e desconhecido, com obstáculos? E como se faz isso sem forçar, de algum modo? 

Por exemplo, no caso do meu filho, o trabalho daquela professora sobre ele, que o chateou muito fê-lo descobrir o jeito natural para a Matemática, que doutra maneira não teria percebido. Devo dizer, en passant, que os pais faziam imensas queixas dela por ser exigente, ao ponto de fazerem um abaixo-assinado que um dia o representante dos pais levou lá a casa para eu assinar e que eu recusei, obviamente e expliquei-lhe porque é que aquilo era um erro. Ele não estava à esperava e perguntou-me se não queria o meu filho feliz e eu respondi-lhe que sim, mas as coisas não são incompatíveis, não à custa de ficar emburrado e que é normal os miúdos sentirem-se incomodados: é sinal de que estão a ser desafiados. Não percebeu e ficou a pensar que eu era uma má mãe e acusou-me de corporativismo entre professores. Enfim...

Não sabemos, com poucas excepções, os talentos que os alunos têm até eles estarem nos caminhos em que os podem desenvolver e às vezes nem há maneira de saber. A educação não é uma ciência exacta, nem nunca o será. Felizmente! 

Imagine-se que o Michael Phelps tinha nascido no início do século XIX. A natação como desporto, não existia. Não se ia à praia, ninguém nadava a não ser que caísse à água e, nesse caso, nadava mais ou menos 'à cão', como se diz. As modalidades da natação são recentes e posteriores ao hábito de ir à praia e fazer desportos naúticos. Portanto, se ele tivesse nascido no início do século XIX, ninguém poderia, nem ele mesmo, ter adivinhado o talento natural dele para essa actividade e se calhar seria considerado um aluno sem grandes capacidades. Portanto, um professor não sabe se a aparente falta de talento ou de interesse de um aluno, se deve a nem sequer haver ainda a actividade para a qual está fortemente vocacionado. Desse modo tem que partir do princípio que quanto mais caminhos abrir, mais são as hipóteses de escolha e de, a médio e longo prazo, aquela pessoa se descobrir e poder desenvolver potencialidades.

Como diz Hegel, pensar que deixar aberta a porta da totalidade, nos faz livres, é errado. A abertura total é claustrofóbica. Diria que na educação corresponde a uma prisão. 

Mas, se nos dias de hoje eu puxasse por um aluno como aquela professora fez o favor de puxar pelo meu filho, acho que o SE mandava-me prender ou coisa parecida, por não contribuir para a dose de felicidade diária dos alunos e não ir ao encontro dos seus interesses. De modo que, o mais que podemos fazer é dizer aos pais, 'olhe, o seu filho ou filha, tem potencial para isto e aquilo' mas não se interessa e só com a colaboração dos pais é que será capaz de desenvolver-se; e se nos dizem, 'ah mas ele não gosta de estudar e eu também não quero obrigar', uma pessoa diz, 'ok'. Fica-se com pena, mas o que há-de fazer-se? O discurso oficial é este da escola servir para ser feliz e ir ao encontro do que os alunos já gostam...

No que me diz respeito eu gosto e prefiro contactar com pessoas que saibam o que não sei e estejam dispostas a partilhar o que sabem, pois de outro modo, como se evolui e aprende...?

3. "uma escola em que cada um possa ter a sua própria respiração e respirar em conjunto" Bem, isto refere-se a uma escola democrática, assente em valores e práticas democráticas, onde não está tudo uniformizado, formatado e controlado minuto a minuto, em estado de heteronomia, para usar a linguagem kantiana. Já tivémos isto e estamos há muito tempo a dar passos atrás. 

Estes encontros sobre educação têm estes discursos que, na minha modesta opinião, não adiantam nada e só servem para que leigos concluam que a escola do presente não presta e que no futuro é que há-de ser boa, quando os professores deixarem de ser como os do presente, que se pressupõem nas palavras finais desta senhora que estão [estamos] todos atrasados no tempo e, em vez disso, se tornarem médicos e/ou padres dos alunos. Good luck with that!  

O elo indissociável entre linguagem e democracia

 

"O princípio de uma educação cultural que permite sair da vida imediata [entenda-se, da vida concreta, sensível, particular de cada um] é feito pela aquisição de princípios universais e pontos de vista e, seguidamente, pelo contacto com as razões que suportam ou refutam as matérias em questão. Trata-se de saber ajuizar/julgar uma questão." ~Hegel, FE

Ora, isto não se faz sem linguagem. Acho que falei uma vez, no outro blog, naquele estudo chamado, The Early Catastrophe que mostra que as crianças, ao três anos de idade, quando entram para a pré-primária, se distinguem pelo nível e quantidade de linguagem, na ordem dos milhões de palavras - as crianças de famílias com um melhor nível de linguagem, que não reduzem a conversa a ordens e informações mas que falam de assuntos variados, lêem para os filhos, argumentam, usam um vocabulário complexo, etc., têm um nível de vocabulário enormemente superior às outras, constroem frases longas e complexas e que esse vocabulário está relacionado com a qualidade da leitura aos nove anos de idade. Também viram que essas crianças recebem cerca de 400 mil encorajamentos a mais que as outras e têm um QI 25 pontos superior à das outras. Estas diferenças são duradouras e mostram que a qualidade da experiência das crianças em idades muito precoces está ligada ao desenvolvimento cognitivo, da linguagem e literacia.

A linguagem não serve apenas para comunicar: 'que horas são?', 'Vai ali buscar o jornal', etc. - a linguagem serve para adquirir informação e transformá-la em conhecimento. Serve para ver o universal nos particulares com que contactamos na nossa experiência imediata. Serve para construir hipóteses de solução de problemas. Serve para descodificar uma situação, ler nas entrelinhas, ser capaz de tirar ilacções, inferir consequências, discorrer sobre uma ideia, vê-la nas várias facetas e ajuizar do seu mérito. 

Os conceitos são, cada um deles, por si, uma ferramenta para compreender a realidade externa e interna que lhes corresponde e, conectados por elementos lógicos, permitem abarcar a complexidade do real. Sem linguagem ou com uma linguagem muito pobre, não se é capaz de compreender uma ideia complexa, discorrer, inferindo, as suas ligações e consequências, problematizar um assunto, etc. 

Ora, essa insipiência e falta de sofisticação da linguagem implica uma falta de controlo sobre a realidade, seja cultural, social ou política - fica-se à mercê da boa vontade de quem tem o controlo sobre a linguagem em não a usar para manipular ou fazer demagogia.

Por conseguinte, a falta de uma linguagem complexa empobrece as democracias e abre espaço para a ditadura, pois a democracia mantém-se com o escrutínio e o contra-argumento relativamente ao poder e a ditadura vive da ignorância geradora de mesmidade.

E chegando aqui perguntamos, 'a quem serve que os jovens portugueses leiam cada vez menos?', como se lê neste artigo e porque é que os pedagogos que desenham os cursos insistem, há décadas, na substituição da palavra, nomeadamente a escrita (isso fica para outro post mas deixo dois links sobre o assunto da diminuição da escrita estar, provavelmente, ligada à diminuição da inteligência dos europeus que tem sido observada em estudos diversos) pela oral e pela imagem com o pseudo-fundamento da escola ter como fim proporcionar felicidade imediata e sem obstáculos, em vez de relacionarem os objectivos da formação escolar com uma experiência de qualidade: qualidade essa que os alunos nem sequer serão capazes de se aperceber se não tiveram a linguagem que lhe corresponda.

Não por acaso, este artigo diz que, são os alunos que têm mais livros em casa aqueles que mais requisitam na biblioteca. Os alunos que mais prazer e proveito retiram da leitura são aqueles que têm mais contacto com ela desde muito novos, em casa. É difícil tirar prazer de algo que se desconhece e do qual, por isso mesmo, nunca se retirou uma experiência de satisfação e utilidade. 

É a mesma coisa que ir à Grécia: tem ruínas e a água do Metiterrâneo: quem vai de Portugal e não sabe nada da Grécia nem da sua história, encontrará prazer na água, um elemento imediato de prazer habitual, mas provavelmente olhará para as ruínas como calhaus sem interesse -  não tem linguagem para ler o que está à sua volta. Tal como os alunos na escola que olham certos textos, assuntos, como calhaus sem interesse porque lhes falta a linguagem para os apreciarem.

Naturalmente isso empobrece a experiência da escola e de vida e impede o controlo sobre as narrativas da realidade que os jornais e outros meios de comunicação manipuladores veiculam.

É difícil tirar prazer e proveito da escola se tudo o que constitui a vida dos jovens é imagem e prazer imediato. A solução, a meu ver, não passa por transformar a escola no imediatismo pobre das imagens e frases à medida dos twitter e Instagram, pois fazê-lo é empobrecer irremediavelmente a democracia, mas pelo contrário, promover o uso da escrita e o desenvolvimento da linguagem.

Os alunos chegam ao 10º ano, cada vez mais, com uma enorme pobreza de linguagem. Se o ensino está cada vez melhor, como dizem, como se explica este facto?

Jovens portugueses leem cada vez menos e hábitos das famílias influenciam

Em 2019, a maioria dos 7.469 alunos inquiridos num estudo do Plano Nacional de Leitura e do ISCTE admitiu ter lido menos de três livros por prazer nos 12 meses anteriores ao inquérito.

Esta tendência verifica-se nos dois níveis de ensino, mas é no secundário que se regista uma diferença maior entre os dois períodos (2007-2017) com a percentagem de alunos que não leram qualquer livro por lazer a passar dos 11,3% para os 26,2%.

Há ainda uma diferença contextual entre 2007 e 2019 que, segundo o investigador, poderá ajudar a explicar estes resultados: o alargamento da escolaridade obrigatória até 12.º ano, que resultou numa maior heterogeneidade no ensino secundário, que deixou de ser “uma espécie de filtro”.

----------------

Why writing by hand makes kids smarter by Anne Sliper Midling, Norwegian University of Science and Technology

has-humanity-reached-peak-intelligence

No geral estou de acordo com esta posição

 

Uma espécie de disclaimer: não me dá prazer nenhum criticar este SE, muito antes pelo contrário e, durante muito tempo, tentei evitar criticá-lo, pela razão de que conheço a mãe dele, que foi professora na minha escola. Está reformada há muitos anos. Uma pessoa por quem tenho muita consideração, respeito e amizade. Não somos amigas íntimas mas temas uma relação de amizade que muito prezo. A pessoa em questão, que foi por diversas vezes presidente do conselho directivo da minha escola, era muito respeitada, em grande parte porque não tinha amigos especiais que usava para perseguir outros colegas, respeitava toda a gente, tentava ajudar em vez de humilhar, como agora é costume e não era uma pessoa sectária. Não quero ofendê-la, o que calculo acontece, porque também tenho um filho e não gostava nada de vê-lo ser fortemente criticado, nomeadamente por pessoas amigas, de modo que, não me dá nenhum prazer criticar o SE e compreendo muito bem que ela esteja chateada comigo. A questão é que se passam coisas demasiado graves na educação e nas escolas para uma pessoa se calar, porque calar é ser conivente.

Questões

 

Porque razão o fecho das escolas durante quatro meses -o tempo que em muitos países duram as férias de Verão- causou um impacto, classificado como 'brutal'? Que diz isso, não da escola, mas das famílias? 

O 'impacto brutal' na saúde mental das crianças deve-se ao fecho das escolas ou sobretudo à má qualidade da vida das famílias? A vida das pessoas é tão má: sem tempo, sem recursos e sem possibilidades que a escola passou a ser o socializador primário das crianças, na ausência do qual se afundam em problemas mentais?

Covid-19: Estudo sobre saúde mental na China revela impacto brutal nas crianças

Trabalho com um total de 1241 alunos entre os 9 e os 15 anos revelou um “aumento significativo” dos problemas de saúde mental associados ao fecho e reabertura das escolas. Apesar das limitações, este estudo realizado na China e outros artigos publicados antes podem ajudar outros países que estão agora a lidar com o regresso às aulas.

Os alunos são números, os professores são números, só os políticos são pessoas?

 

 Gap between rich and poor pupils in England 'grows by 46% in a year'

Isto é em Inglaterra. Cá deve ser pior. E como prevê o ME resolver ou, pelo menos, atenuar este problema que não foi criado pela pandemia, pois o problema do fosso entre as condições de ricos e pobres já existia, mas ficou completamente exposto por ela? Investimento nas escolas? Condições de segurança de professores e alunos para se poder dar atenção particular a estes alunos? Não. Nada, nadinha, Nicles. As preocupações são com os votos no PS, artigos de jornais fabricadores,  relatórios com gráficos enganadores e outras coisas que tais, não com os alunos, que vão ser mandados para as escolas exactamente como sempre têm ido. Só que, como este ano as condições são piores, as possibilidades deles também vão ser piores.

São os políticos que temos. No país do sol, como diz a canção, anda tudo nu, que mais queres tu, que mais queres tu...

A menos de 15 dias de começarem as aulas, os excelentíssimos senhores, João Pôncio e Tiago Pilatos

 

... estão em abluções. Desinfectam-se continuamente da responsabilidade da tutela desses piolhos que são os professores. De tanto lavarem as mãos com o sabão da irresponsabilidade já a pele da vergonha lhes caiu há muito tempo. 

Pais, professores e diretores de agrupamentos de escolas exigem clareza do Ministério da Educação

Numa declaração conjunta, Confap, ANDAEP e FNE exigem clareza, coerência e precisão nas orientações e nos recursos do Ministério da Educação para garantir a confiança na abertura do novo ano escolar.


Destacando a importância de cumprir, fazer cumprir e vigiar as medidas de proteção contra a covid-19, as três associações apelam às autoridades de saúde, e particularmente à Direção-Geral da Saúde, "para que sejam rigorosas, claras, coerentes e exigentes na determinação das orientações essenciais de proteção da saúde pública e no acompanhamento e verificação do seu cumprimento".

Em relação ao Ministério da Educação, o discurso endurece. Pais, diretores de agrupamento e professores exigem que, dentro da clareza e do rigor, este defina, antes do início das aulas, os procedimentos de articulação entre os serviços de saúde, escolas e famílias, de forma que as escolas se reorganizem rapidamente em caso de deteção de focos de infeção em membros da comunidade escolar.

Entendem as três associações que a concretização da atividade letiva presencial segura "é essencial e que esta exige um investimento claro na contratação dos docentes e dos não docentes que permitam a resposta educativa adequada ao contexto especial e exigente que vivemos, designadamente na ágil substituição de professores e de assistentes operacionais, quando necessário".

Outra questão que gera preocupação é a da autonomia das escolas e dos seus profissionais "para as medidas que forem necessárias para adaptar o conteúdo do currículo, a definição dos grupos-turma, a metodologia e a avaliação conforme as circunstâncias, de forma que não se agravem ainda mais as desigualdades sociais e a distribuição desigual dos recursos".

Entretanto a filha do pai, aquela que trabalhou com a incompetente da Rodrigues, que basicamente é uma adida de imprensa com salário e mordomias de ministra, já veio com o mentiredo habitual (a quem sairá...? ), pois toda a gente sabe que não há condições para distâncias de metro e meio, nem um metro sequer, entre alunos... ... enfim, talvez para alguns escolhidos a dedo.

...  a ministra de Estado e da Presidência, Mariana Vieira da Silva.

Segundo foi ainda divulgado, as novidades sobre o regresso às aulas deverão ser conhecidas nos próximos dias. Para já, o Ministério da Educação ainda está em reuniões com os agrupamentos escolares para decidir qual o modelo do próximo ano lectivo. A ministra lembrou, no entanto, que o Governo já aprovou um conjunto de regras que vigorarão “numa situação de estabilidade, como aquela que hoje vivemos”. Estas regras incluem o distanciamento de 1,5 metros entre os alunos;

 

À atenção do senhor Costa

 

Agradeço que não me discrimine por ser doente oncológica com doença respiratória e não me obrigue a pôr baixa e perder uma parte do salário, pois as minhas despesas médicas não vão diminuir, nem ficar mais baratas.

Há escolas em outros países e universidades aqui que vão dividir as turmas em turnos. Podiam também reduzir-nos o horário, dividindo a turma em duas. Seria uma maneira de ter de contratar menos professores substitutos, por exemplo, bem como diminuir as possibilidades de se gerarem cadeias de transmissão porque melhorava significativamente as condições de segurança. 

-----------------------

Professores de emergência

“Os imunodeprimidos e os portadores de doença crónica que, de acordo com as orientações da autoridade de saúde, devam ser considerados de risco, (…) podem justificar a falta ao trabalho mediante declaração médica, desde que não possam desempenhar a sua atividade em regime de teletrabalho ou através de outras formas de prestação de atividade” (artigo 25.º-A, Decreto-Lei n.º 20/2020, de 1 de maio, aditamento ao Decreto-Lei n.º 10-A/2020, de 13 de março – medidas excecionais e temporárias relativas à pandemia da doença covid-19).

O Regime de Ensino Presencial, o mais desejado por todos, permite a normalização do quotidiano de pais e encarregados de Educação e promove o desvanecimento das desigualdades, potenciando a constante ascensão de uma das suas funções – de elevador social, que não correspondeu em pleno nos últimos meses, fruto dos constrangimentos provenientes do inesperado encerramento das escolas.

É dúbio, e por via disso deverá ser urgentemente esclarecido, que os docentes de risco, apesar de funcionários públicos, não estão abrangidos pelo regime especial de proteção, devem apresentar atestado médico e, consequentemente, sujeitarem-se à forte redução no seu vencimento, a partir do próximo mês.

Se a circunstância presente – que ultrapassa a área de competência do Ministério da Educação –, não for clarificada e corrigida, esta será entendida como um ataque a uma classe desejosa de valorização e dignificação merecidas.

Esta conjuntura leva-me a apresentar algumas interrogações que carecem de respostas céleres e significativas.

O tratamento discriminatório é injusto e penaliza profissionais da função pública, em detrimento de outros. Entendem-se os motivos desta diferenciação?

A sociedade civil (incluindo o poder político) rendeu louvores e atribuiu rasgados elogios, em relação à prestação do serviço educativo, pelos professores, desde 16 de março. Exaltam-se bons desempenhos e retribui-se deste modo?

De acordo com uma estrutura sindical de professores, 12 mil encontram-se com doenças de risco. O país terá igual número de docentes para operacionalizar as substituições? Poderá este suportar a duplicação de vencimentos?

Recorde-se que aquando da retoma das aulas presenciais (18 de maio), os docentes pertencentes ao grupo de risco tiveram falta justificada e o número de baixas médicas revelou-se residual. Este procedimento estava desacertado?

As aulas iniciar-se-ão em Regime de Ensino Presencial. Sendo possível, por razões pandémicas, ocorrerá a transição para o Regime de Ensino Misto e à Distância. Estes profissionais estão aptos para exercer funções apenas num regime?

Os professores “hipertensos, diabéticos, doentes cardiovasculares, portadores de doença respiratória crónica, doentes oncológicos e portadores de insuficiência renal” devem ter o direito de optar por exercer a sua profissão no habitual local de trabalho, ou em casa, como sucede com os demais funcionários públicos.

O caráter excecional e temporário influencia a tomada de decisões acertadas que sirvam os interesses coletivos. Não podemos vangloriar a performance dos professores em tempos de crise e penalizar a sua atividade laboral. Se a celeuma decorre da lei, então impõe-se que esta seja mudada, não originando interpretações ambíguas.

Entendo que o papel das instituições educativas do ensino não superior ficou fortalecido na sua essência, principalmente devido à ação dos professores. O respetivo empenho, empreendedorismo e o reconhecimento (por parte daqueles que ainda tinham dúvidas) do elevado grau de profissionalismo da classe docente fomentaram o aumento da união das comunidades, fortalecendo a aproximação dos diversos atores.

Faça-se justiça!

Filinto Lima

O que fazia se fosse directora de uma escola

 

Os directores não são especialistas sanitários de modo que seguem as recomendações dos especialistas da DGS e OMS. Se não há autorização política para se poder implementar as medidas recomendadas, a responsabilidade é que quem as impede. 

Face à situação e não tendo funcionários suficientes para garantir a limpeza e desinfecção dos locais, nem condições para assegurar o distanciamento físico entre todos, escrevia uma cartinha ao delegado regional ou ao secretário de Estado (e se escrevessem em conjunto ainda melhor) a comunicar a falta de condições e a necessidade de autorizar a contratação de funcionários, a diisão de turmas e o que fosse preciso e não havendo autorização, remetia-se a responsabilidade do que acontecesse a esses superiores hierárquicos.   

É tempo dos responsáveis começarem a ser responsabilizados pelas suas políticas.

Estamos no meio de uma pandemia? É preciso cuidado e medidas especiais? A sério? Bem, alguém informe o governo e o ME, sff

É que o despacho para a constituição de turmas é muito claro: tudo ao molho e fé em Deus. É igualzinho ao de anos anteriores, de modo que para este governo a pandemia deve ser um hoax, como diz Trump, já que fica tudo na mesminha como a lesminha.

Entretanto fizeram sair antes de ontem um documento para que se apresentem propostas de actividade, projectos e candidaturas para a promoção do sucesso escolar, no próximo ano que é já daqui a 3 semanas, até 24 de Agosto...  sabendo que estamos todos de férias... é a gozar com isto tudo ou uma maneira de nos dizerem aquilo que já sabemos: estão-se nas tintas para as escolas e hão-se impor os seus planos quinquenais de sucesso, passinho a passinho, imitando a Rodrigues que chegava ao ponto de dizer, nos exames, coisas do género, 'às 10.20 o professor levanta a cabeça e olha para os alunos e diz, são 10.20'. 

Predam-nos para esbanjarem dinheiro no governo-versailhes e nos amigos da banca e quejandos.

Download do documento (PDF, 151KB)

(...)


Artigo 5.o

Constituição de turmas nos 2.o e 3.o ciclos do ensino básico

1 — As turmas dos 5.o e 7.o anos de escolaridade são constituídas por um número mínimo de 24 alunos e um máximo de 28 alunos.

2 — As turmas dos 6.o, 8.o e 9.o anos de escolaridade são constituídas por um número mínimo de 26 alunos e um máximo de 30 alunos.

3 — Nas escolas integradas nos territórios educativos de intervenção prioritária as turmas dos 5.o ao 8.o anos de escolaridade são constituí- das por um número mínimo de 24 alunos e um máximo de 28 alunos.

4 — Nas escolas integradas nos territórios educativos de intervenção prioritária as turmas do 9.o ano de escolaridade são constituídas por um número mínimo de 26 alunos e um máximo de 30 alunos.

5 — Nos 7.o e 8.o anos de escolaridade o número mínimo para a abertura de uma disciplina de opção do conjunto das disciplinas que integram as de oferta de escola é de 20 alunos.

6 — As turmas são constituídas por 20 alunos, sempre que no rela- tório técnico-pedagógico seja identificada como medida de acesso à aprendizagem e à inclusão a necessidade de integração do aluno em turma reduzida, não podendo esta incluir mais de dois nestas condições.

7 — A redução das turmas prevista no número anterior fica dependente do acompanhamento e permanência destes alunos na turma em pelo menos 60 % do tempo curricular.

Artigo 6.o

Constituição de turmas no ensino secundário

1 — Nos cursos científico-humanísticos e nos cursos do ensino ar- tístico especializado, nas áreas das artes visuais e dos audiovisuais, no nível secundário de educação, o número mínimo para abertura de uma turma é de 26 alunos e o de uma disciplina de opção é de 20 alunos, sendo o número máximo de 30 alunos.

2 — Nos estabelecimentos de ensino integrados nos territórios edu- cativos de intervenção prioritária, nos 10.o e 11.o anos de escolaridade, nos cursos científico-humanísticos e nos cursos do ensino artístico especializado, nas áreas das artes visuais e dos audiovisuais, o número mínimo para abertura de uma turma é de 24 alunos e o de uma disciplina de opção é de 20 alunos, sendo o número máximo de 28 alunos.

3 — Nos cursos do ensino artístico especializado, o número de alunos para abertura de uma especialização é de 15.

4 — Na especialização dos cursos do ensino artístico especializado, o número de alunos não pode ser inferior a oito, independentemente do curso de que sejam oriundos.

5 — O reforço nas disciplinas da componente de formação especí- fica ou de formação científico-tecnológica, decorrente do regime de permeabilidade previsto na legislação em vigor, pode funcionar com qualquer número de alunos, depois de esgotadas as hipóteses de articu- lação e de coordenação entre estabelecimentos de ensino da mesma área pedagógica, mediante autorização prévia dos serviços do Ministério da Educação competentes.

6 — Nos cursos profissionais, as turmas são constituídas por um número mínimo de 24 alunos e um máximo de 30 alunos, exceto nos Cursos Profissionais de Música, de Interpretação e Animação Circenses, de Intérprete de Dança Contemporânea e de Cenografia, Figurinos e Adereços, da Área de Educação e Formação de Artes do Espetáculo, em que o limite mínimo é de 14.

7 — Nos estabelecimentos de ensino integrados nos territórios edu- cativos de intervenção prioritária, nos 10.o e 11.o anos de escolaridade nos cursos profissionais, as turmas são constituídas por um número mínimo de 22 alunos e um máximo de 28 alunos, exceto nos Cursos Profissionais de Música, de Interpretação e Animação Circenses e de Intérprete de Dança Contemporânea, da Área de Educação e Formação de Artes do Espetáculo, em que o limite mínimo é de 14.

8 — Nos cursos profissionais as turmas são constituídas por 20 alu- nos, sempre que no relatório técnico-pedagógico seja identificada como medida de acesso à aprendizagem e à inclusão a necessidade de inte- gração do aluno em turma reduzida, não podendo esta incluir mais de dois nestas condições.

9 — É possível agregar componentes de formação comuns, ou disci- plinas comuns, de dois cursos diferentes numa só turma, não devendo os grupos a constituir ultrapassar nem o número máximo nem o número


10 — As turmas dos anos sequenciais dos cursos profissionais só podem funcionar com um número de alunos inferior ao previsto nos n. 6 e 7, quando não for possível concretizar o definido no número anterior


11 — Na oferta formativa de cursos científico-humanísticos de ensino recorrente deve privilegiar-se, sempre que possível, o ensino a distância no âmbito e nos termos da Portaria n.o 254/2016, de 26 de setembro. 12 — Nos casos em que o disposto no número anterior não seja pos- sível, o número mínimo de alunos para abertura de uma turma é de 30. 13 — Sempre que se verifique a desistência de alunos, comprovada por faltas injustificadas durante um período superior a duas semanas, reduzindo-se a turma a menos de 25 alunos, a mesma extingue-se e os alunos restantes integram outra turma do mesmo estabelecimento de ensino ou de outro.

(...)

Gente estúpida há em todo o lado, o que não consola nada

I’m a Nurse in New York. Teachers Should Do Their Jobs, Just Like I Did.

Schools are essential to the functioning of our society, and that makes teachers essential workers.

----------------------------

Os professores têm estado em constante ataque de toda a gente assim que se aproxima a data de abertura das aulas. Também cá ouvimos inanidades do género de dizer que um professor deve dar a vida para que os filhos possam ir de férias felizes. Em NY, tal como cá, todos estes críticos, em vez de falarem para pedir medidas de segurança para as escolas falam para chamar nomes aos professores.

Esta enfermeira que diz que se fez o seu trabalho e os professores que façam o deles, fala sem pensar. Uma enfermeira trata doentes num ambiente esterilizado e controlado por ela. Desde que o doente entra que ele o controla completamente: tire a roupa, deite-se ali, não fale, agora abra a boca, ponha esta máscara, vista aquele fato, etc. Os doentes estão separados uns dos outros e estão, bem como as enfermeiras com fatos especiais, máscaras cirúrgicas que lhes dão, todos os dias e mais do que uma se for preciso, desinfectantes por todo o lado, etc.

Pois uma escola não tem nada que ver com um hospital e os alunos não são doentes deitados sossegadinhos em camas de ambientes controlados. São muito dinâmicos, falam, dão gritos, empurram-se, andam, levantam-se, tocam em objectos, trocam de objectos, aproximam-se, andam em grupos. Não lhe dão máscaras ou dão-lhes, como cá, uma máscara por período, o que é uma anedota, nem andam com fatos especiais em ambientes esterilizados. 

Os professores a mesma coisa, de modo que trabalhar com doentes num hospital não tem nada que ver com trabalhar com alunos, crianças e adolescentes, numa escola e é preciso ser-se muito estúpido para não se perceber isso e, em vez de pedir que usem alguns dos biliões que gastam com coisas nenhumas na segurança das escolas, chamar cobardes aos professores dos seus filhos. Não sei o que diria se os doentes entrassem no hospital a chamar-lhe nomes antes de lhe pedirem para os tratar. 

Esta artigo desta enfermeira vem naquela revista Atlantic que em tempos foi uma revista séria e respeitada.

Porque é que os EUA estão com o covid-19 descontrolado...?

Photo from the first day of school in Paulding County, GA.
The Other 98%

Tiago e João: é isto que estão a preparar? 

Isto é igual à minha escola em tempos normais. Quando toca à entrada ou à saída os alunos enchem os corredores e nós, professores e funcionários atravessamo-los. Depois, é mais ou menos nesta densidade que os alunos estão no polivalente que é a sala deles e também refeitório. Nós professores estamos mais ou menos assim na sala de professores, no turno da manhã.

A educação pública é o meio mais eficaz na luta contra os extremismos

Ontem apanhei um post no FB de um pai indignado (ao que se lhe juntaram outros nos comentários) com uma folha de avaliação da professora/educadora (não sei ao certo como se chama) da filha no infantário.

A folha tinha três espaços para descrever aspectos distintos das crianças e num deles vinha escrita uma recomendação com descrição que o pai sublinhou. Dizia mais ou menos isto: a ......., o nome estava tapado, tem alguma dificuldade em respeitar os géneros. Diz que os rapazes não podem brincar com os brinquedos dela porque têm os seus de meninos. Diz que alguns dos meninos estão mal vestidos porque estão de cor-de-rosa e o rosa é para as meninas. Também diz aos meninos que não devem chorar porque os homens não choram e diz que nunca viu o pai a chorar.

O pai que pôs isto no FB estava indignadíssimo com o que chama endoutrinação ideológica das crianças, pois são são os pais e mais ninguém quem diz o que as crianças devem aprender e quais os valores com que devem viver, no que era apoiado por comentadores, todos eles indignados por a educadora ter escrito que a criança devia aprender a respeitar os 'géneros'.

A educação escolar reproduz de algum modo os problemas da sociedades multiculturais: valores em conflito radical terem que conviver em equilíbrio num contexto comum, que é a sociedade e, neste caso particular, o infantário ou a escola. Muitas famílias recusam fazer uma revisão racional dos seus valores culturais e culpam as escolas por fazerem-no. Entendem os filhos como sua propriedade, como o cão lá de casa que treinam como querem, sem deixar espaço para que a pessoa se determine. É por isso que em certas culturas não deixam as raparigas ir à escola, por exemplo, a partir de uma certa idade.

Todos os anos tenho alunos de raízes culturais diferentes. Embora na aula de filosofia não sejamos anti-nada, somo anti-anti-direitos humanos, se é que me faço entender. Não somos anti-religião ou anti-qualquer partido político, por exemplo, mas somos anti-falta-de-respeito-pelos-direitos-humanos. Ora, há várias posições culturais-valorativas que são anti-direitos humanos e, nesses casos, a única coisa a fazer é discutir racionalmente as questões e expôr as suas contradições.

Os alunos mais difíceis neste aspecto são os que pertencem a certas religiões ou facções religiosas porque são de um dogmatismo feroz. Falo dos Testemunhas de Jeová, por exemplo, que têm um nível de argumentação tão baixo que é difícil lá chegar. Certas facções do catolicismo muito machistas e atávicas, como esta deste pai que se indigna com a educadora por ela chamar a atenção para a maneira machista como a educam. Já tive alunos que se queixaram de as colegas os distraírem por usarem saias curtas ou pais queixarem-se de o professor da filha pôr as mãos nos bolsos das calças enquanto fala e eles considerarem isso um gesto inapropriado (querem dizer, sexual) e até das professoras distraírem os alunos por terem o descaramento de ter peito e o levar para as aulas como se uma pessoa pudesse fazer alguma coisa acerca disso... enfim, talvez usar burca para se ficar disforme e os adolescentes não olharem.

Por incrível que pareça as alunas muçulmanas que tenho tido, embora poucas, são muito menos dogmáticas que outros, talvez por as famílias quererem integrar-se na nossa sociedade.

A educação pública é o meio mais eficaz na luta contra os extremismos mas os sucessivos governos nunca compreenderam isso e reforçam com as suas palavras e comportamento, a falta de respeito e a desconfiança que muitos pais têm pela escola e pelos professores que consideram obstáculos à endoutrinação dos filhos. Portanto, lutamos muitas vezes contra o dogmatismo extremo dos pais e, como se isso não bastasse, também contra o dogmatismo daqueles que nos tutelam. 

Também se aprende com quem se ensina

Uma amiga (ex-aluna) que já não vejo há um tempo mandou-me agora mesmo esta fotografia que tirou com um telescópio que tem na casa que era dos avós do companheiro e onde foram ficar um tempo enquanto estão em Portugal. Disse-me que pensa em mim muitas vezes. Eu também penso nela. Gosto dela e foi uma pessoa que me marcou. Acho que tenho sorte nisto dos alunos e ex-alunos. Levei tempo a perceber que esta profissão é essencialmente filosófica, se a levarmos a sério e, em parte, quem mo ensinou foram os alunos.

Estes artigos irritam

Ensino à distância pode deixar "traumas para a vida toda" em alguns alunos

A especialista, que durante anos trabalhou em psicologia infantil, lembra: "se tiver um pai que me ajuda a estudar, que compreende a matéria e a revê comigo, é possível que eu tenha um rendimento escolar superior a outro colega que não tem pais que consigam acompanhar. O mesmo se eu estiver numa casa com todas as condições e o meu colega viver numa casa com muito barulho e a passar frio".

A sensação de ficar para trás pode ser levada com mais ou menos leveza para determinadas crianças e jovens. Mas, regra geral, "pode ser traumático e pode trazer traumas para a vida toda". "Isto mexe com a nossa autoestima, com a consciência de 'eu não sou tão bom como' ou 'eu não consigo fazer o que o colega faz'", alerta.

Grande parte deste trabalho vai depender da comunidade escolar, sublinha a psicóloga clínica. Catarina Lucas diz que, "acima de tudo, temos de ser compreensivos, tal como tentamos ser nesta fase", conscientes de que os recursos e contextos são diversos entre os milhares de alunos no ensino português. Os professores devem trabalhar sobre "a não culpabilização, a não responsabilização, a ideia de que todos dão o seu melhor". Além disso, "é preciso baixar a exigência, de determinada forma", o que "não quer dizer que não trabalhemos para ela, mas, pelo menos, que em termos de mensagem não passamos essa pressão".

Por isso, Filinto Lima, da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP), alerta que o modelo de avaliação deve ser repensado "seriamente". Também na opinião de Paula Carqueja, dirigente da Associação Nacional de Professores (ANP), "será muito mais importante termos uma avaliação permanente dos nossos alunos do que estar a julgá-los por um teste", não só em tempos de pandemia, mas de forma contínua.

---------------------------------------

O que esta psicóloga [uma tal, Catarina Lucas] diz não tem nada que ver com o ensino à distância mas sim com a situação de carência e fraca alfabetização de muitas famílias portuguesas e o primeiro factor referido não é resolvido pela escola, nem hoje nem nunca. Nem entendo o termo, 'trauma' neste contexto que ela refere.

O objectivo da escola não é fazer com que os alunos tenham muita auto-estima, nem isso é um produto escasso na maioria dos alunos a partir de uma certa idade, pelo menos, ao contrário do que se pensa. Uma coisa é termos cuidado em não ferir a auto-estima das pessoas outra muito diferente é pensar que a escola serve para dar auto-estima aos alunos. 

Diz aos professores para não culpabilizarem os alunos... mas alguma professor culpabiliza os alunos pela pandemia, por não terem famílias com recursos, por terem passo mais dificuldades na aprendizagem...? Mas as pessoas são doidas? E quem é que publica estas parvoíces num jornal nacional?

A senhora ainda se põe a dizer aos professores como devem trabalhar, que têm de baixar a exigência e tal. Falta de auto-estima ela não tem, porque sendo psicóloga clínica, pensa que isso lhe dá formação especializada em ensino. 

De vez em quando, envio alunos para psicólogos, por várias razões, com o acordo dos pais, claro. Nesses casos, escrevo qualquer coisa para o psicólogo saber a razão de pensar que o aluno precisa de um acompanhamento especializado. No entanto, nunca jamais me passaria pela cabeça acrescentar um diagnóstico e uma prescrição de tratamento como se o lidar com adolescentes me desse formação especializada para prescrever tratamentos. Pois é exactamente o que faz todo o gato pingado aos professores: explicarem-lhes como devem fazer o seu trabalho.

A minha escola fez um inquérito à comunidade sobre a experiência deste ensino à distância: professores, alunos e pais. O inquérito tinha espaço para as pessoas fazerem observações. Nas respostas muitos pais que não são professores, deram a sua opinião sobre o ensino: que não concordam com um certo método de ensino, que o outro utilizou tecnologia que não gostam... é a mesma coisa que eu agora ir dizer que não estou de acordo com a maneira como se constroem as pontes ou que acho que as cirurgias deviam ser feitas com outros instrumentos... onde é que os pessoas foram buscar a ideia de que percebem alguma coisa acerca de ensinar? 

A mim interessa-me saber as dificuldades que os alunos e pais sentiram nesta modalidade de ensino porque isso dá-me dados para saber se tenho que mudar estratégias, mas a opinião que têm sobre como se deve ensinar, não me interessa um átomo nem me ajuda a perceber as dificuldades que tiveram e o que posso melhorar.

Sem surpresa, atrás da opinião da psicóloga sobre o ensino, vêm os ideólogos da felicidade dizer que deve-se acabar com as avaliações de teste porque são o demónio e o diabo a nove. Isto irrita. Sempre as mesmas conversas que não resolvem nada.