Este artigo refere-se às universidades americanas mas aplica-se como uma luva ao que se passou e passa nas escolas: a destruição do trabalho pedagógico dos grupos disciplinares (pela Rodrigues para matar a profissão de professor e poder proletarizá-la) e a sua substituição por gurus pedagógicos em universidades que fomentam a externalização da pedagogia com generalidades superficiais de quem não tem nenhuma experiência de ensino escolar, envolta numa linguagem «Tlébica» vomitada em workshops que desviam o professor do desenvolvimento da sua especialidade pedagógica.
Porque é que os “especialistas” em pedagogia estão errados
Ao transferirem a especialização pedagógica para não académicos, as faculdades degradam a sala de aula.
Por Paul Schofield
Imagine uma faculdade discreta de dimensão média, com edifícios de tijolo vermelho, situada nos arredores de uma pequena cidade americana. É composta por um corpo docente dedicado e empenhado, comprometido em proporcionar aos estudantes uma educação que os prepare para florescer tanto como cidadãos como enquanto seres humanos.
Os seus professores pertencem a departamentos organizados por disciplina, dentro dos quais as decisões curriculares são tomadas colectivamente e os desafios pedagógicos são enfrentados em conjunto.
São imperfeitos, naturalmente, e frequentemente discordam entre si. Ainda assim, em conjunto, possuem o tipo de sabedoria prática que resulta de anos passados nas suas áreas de especialidade, a ensinar estudantes.
A certa altura, um benfeitor anuncia a intenção de apoiar o corpo docente oferecendo um novo instituto. Dirigido e composto por profissionais que leem revistas de educação e frequentam workshops sobre boas práticas pedagógicas, este Centro de Ensino e Aprendizagem não detém autoridade oficial, limitando-se a oferecer orientação a quem define currículos, concebe disciplinas e elabora trabalhos.
Inicialmente, o centro é visto como um recurso suplementar, a consultar de forma facultativa. Mas, devido ao seu estatuto de facto como polo de especialização pedagógica, passa a parecer indelicado — e depois imprudente — e finalmente irresponsável recusar o seu aconselhamento quando se tomam decisões sobre ensino e currículos.
A certa altura, um benfeitor anuncia a intenção de apoiar o corpo docente oferecendo um novo instituto. Dirigido e composto por profissionais que leem revistas de educação e frequentam workshops sobre boas práticas pedagógicas, este Centro de Ensino e Aprendizagem não detém autoridade oficial, limitando-se a oferecer orientação a quem define currículos, concebe disciplinas e elabora trabalhos.
Inicialmente, o centro é visto como um recurso suplementar, a consultar de forma facultativa. Mas, devido ao seu estatuto de facto como polo de especialização pedagógica, passa a parecer indelicado — e depois imprudente — e finalmente irresponsável recusar o seu aconselhamento quando se tomam decisões sobre ensino e currículos.
Em pouco tempo, professores sobrecarregados começam a evitar a tarefa, exigente em tempo, de discutir pedagogia dentro dos seus departamentos, optando antes por recorrer ao centro — que, afinal, oferece objectivos de aprendizagem pré-fabricados, trabalhos para casa e actividades de aula que podem ser adaptados às necessidades específicas de cada um.
À medida que mais docentes reconhecem a “especialização” do centro, recorrer a ele passa a ser visto como uma virtude. Os professores demonstram o seu compromisso com o ensino — perante os colegas e também perante comissões de progressão na carreira — completando as suas formações, seguindo os seus conselhos e adoptando o seu jargão.
À medida que mais docentes reconhecem a “especialização” do centro, recorrer a ele passa a ser visto como uma virtude. Os professores demonstram o seu compromisso com o ensino — perante os colegas e também perante comissões de progressão na carreira — completando as suas formações, seguindo os seus conselhos e adoptando o seu jargão.
Em breve, aquilo que antes eram sugestões úteis do centro passa a ser tratado como padrões oficiais de avaliação e apreciação da faculdade. Assim, os departamentos — outrora os locais onde a especialização pedagógica era cultivada e mantida — acabam por depender do centro como uma espécie de farol externo, com os docentes a agir como se sem ele estivessem à deriva.
Muito desta história será reconhecível para docentes das cerca de 1.200 faculdades e universidades que possuem um centro de ensino e aprendizagem nos Estados Unidos. Trabalho que antes era considerado da responsabilidade das unidades académicas passou para gabinetes especializados ocupados por pessoal não académico com pouco (ou nenhum) conhecimento das áreas cujas práticas educativas procuram moldar, e que passam mais tempo em workshops informais do que em salas de aula.
Muito desta história será reconhecível para docentes das cerca de 1.200 faculdades e universidades que possuem um centro de ensino e aprendizagem nos Estados Unidos. Trabalho que antes era considerado da responsabilidade das unidades académicas passou para gabinetes especializados ocupados por pessoal não académico com pouco (ou nenhum) conhecimento das áreas cujas práticas educativas procuram moldar, e que passam mais tempo em workshops informais do que em salas de aula.
Este desenvolvimento deveria preocupar não apenas os docentes, mas também os estudantes que ensinam e, na verdade, toda a sociedade que confia a estas instituições a formação de uma população instruída.
Com muitas instituições à procura de reduzir o excesso administrativo, os centros de ensino e aprendizagem deveriam ser considerados bons candidatos a cortes.
Com muitas instituições à procura de reduzir o excesso administrativo, os centros de ensino e aprendizagem deveriam ser considerados bons candidatos a cortes.
Durante anos, foi dito aos professores que, para alinhar o ensino com a investigação mais recente, precisavam de inverter a sala de aula e adaptar-se aos “estilos de aprendizagem” individuais dos estudantes, apenas para ver a base empírica dessas recomendações exposta como exagerada ou até inexistente. E, apesar de o estudo original que promovia a importância do “andaimamento pedagógico” não ter sido replicado com sucesso, os defensores da pedagogia baseada em evidência continuam a tratá-lo como fundamental.
Mas mesmo que deixemos de lado preocupações sobre a qualidade da investigação que sustenta a sua autoridade, há razões para questionar se a própria ideia de um especialista generalista em ensino faz sentido.
Mas mesmo que deixemos de lado preocupações sobre a qualidade da investigação que sustenta a sua autoridade, há razões para questionar se a própria ideia de um especialista generalista em ensino faz sentido.
Os departamentos académicos não são apenas lugares onde se desenvolvem competências totalmente gerais enquanto os estudantes exploram um tema que lhes interessa. Nem são locais onde padrões de excelência totalmente gerais são aplicados a um tema definido independentemente desses padrões. Um departamento académico é um espaço que cultiva competências e impõe padrões que lhe são específicos.
Considere-se o exemplo da boa escrita. No início da minha carreira como professor de filosofia, participei num workshop interdisciplinar para docentes universitários, durante o qual nos pediram que identificássemos qualidades de uma excelente composição. Um colega sugeriu “clareza”. Todos assentiram. Ele desenvolveu a ideia, sublinhando que a clareza implica tornar explícita a estrutura dos argumentos apresentados. Nesse momento, alguém de outra área interrompeu para dizer que não era assim que entendia a clareza. Para essa pessoa, a clareza tinha mais a ver com gramática e construção de frases. Tornar explícita a estrutura de um argumento não era algo que procurasse ensinar. Houve alguns acenos, antes de outra pessoa ir mais longe — “clareza” nem sequer era algo que, na sua disciplina, se procurasse promover. A auto-expressão e a exploração pessoal eram os objetivos principais. Sem saber bem como avançar perante o que me parecia um verdadeiro desacordo, a pessoa que conduzia o workshop mudou de assunto.
O problema evidente aqui é que não existe algo como “boa escrita” genérica. Existe boa escrita filosófica, boa escrita científica, boa escrita jornalística, boa escrita criativa, e assim por diante. Tentar dizer algo sobre boa escrita em abstracto não nos leva muito longe.
De modo semelhante, há muito pouco a dizer sobre “bom ensino” entendido de forma genérica. Eu sei o que é bom ensino de filosofia, e a ideia de bom ensino de arquitetura faz sentido para mim. Mas qualquer semelhança entre ambos será tão banal que dificilmente justificaria ouvir um especialista sobre o assunto.
Considere-se o exemplo da boa escrita. No início da minha carreira como professor de filosofia, participei num workshop interdisciplinar para docentes universitários, durante o qual nos pediram que identificássemos qualidades de uma excelente composição. Um colega sugeriu “clareza”. Todos assentiram. Ele desenvolveu a ideia, sublinhando que a clareza implica tornar explícita a estrutura dos argumentos apresentados. Nesse momento, alguém de outra área interrompeu para dizer que não era assim que entendia a clareza. Para essa pessoa, a clareza tinha mais a ver com gramática e construção de frases. Tornar explícita a estrutura de um argumento não era algo que procurasse ensinar. Houve alguns acenos, antes de outra pessoa ir mais longe — “clareza” nem sequer era algo que, na sua disciplina, se procurasse promover. A auto-expressão e a exploração pessoal eram os objetivos principais. Sem saber bem como avançar perante o que me parecia um verdadeiro desacordo, a pessoa que conduzia o workshop mudou de assunto.
O problema evidente aqui é que não existe algo como “boa escrita” genérica. Existe boa escrita filosófica, boa escrita científica, boa escrita jornalística, boa escrita criativa, e assim por diante. Tentar dizer algo sobre boa escrita em abstracto não nos leva muito longe.
De modo semelhante, há muito pouco a dizer sobre “bom ensino” entendido de forma genérica. Eu sei o que é bom ensino de filosofia, e a ideia de bom ensino de arquitetura faz sentido para mim. Mas qualquer semelhança entre ambos será tão banal que dificilmente justificaria ouvir um especialista sobre o assunto.
O ensino de qualidade em áreas específicas é o fundamental, o que sugere que, num sentido importante, são aqueles que trabalham e ensinam nessas áreas os verdadeiros especialistas em ensino.
Para oferecer uma analogia, ninguém pensa que existe algo como “praticar desporto” de forma genérica. Existem futebol, ginástica, golfe, luta, lançamento do peso, cada um com padrões de excelência próprios. É por isso que não criamos centros genéricos de treino desportivo com pessoal que não treina nenhuma modalidade, encarregados de desenvolver workshops simultaneamente para treinadores de luta, remo e polo aquático. Um centro desses acabaria inevitavelmente por preencher o tempo com actividades tão amplas e inespecíficas que seriam triviais.
De facto, vemos algo semelhante em alguns centros de ensino e aprendizagem. Depois de esgotarem, presumivelmente, todas as ideias substantivas relevantes tanto para um professor de cálculo como para um professor de dança, as instituições oferecem cada vez mais programas de valor pedagógico duvidoso — por exemplo, dias de “cuidado comunitário” em que os participantes são encorajados a levar mantas e livros de colorir, ou exercícios de desenvolvimento profissional centrados em brincar com peças LEGO.
A fetichização da especialização entre a classe profissional e gestora em geral, e no ensino superior em particular, explica quase certamente o entusiasmo por estes centros. Cada vez mais, profissionais de elite procuram especialistas credenciados para resolver todos os desafios das suas vidas — desde planos de exercício a organização de casamentos ou treino de cães. Se algo é suficientemente importante para ser feito, é suficientemente importante para pagar a um especialista para o fazer. Não surpreende, portanto, que um docente, ao ter de conceber uma disciplina ou aula de que realmente gosta, procure, como sinal de empenho, um especialista em ensino para assumir pelo menos parte da tarefa.
Mas nem todas as actividades devem — ou sequer podem — ser externalizadas.
Para oferecer uma analogia, ninguém pensa que existe algo como “praticar desporto” de forma genérica. Existem futebol, ginástica, golfe, luta, lançamento do peso, cada um com padrões de excelência próprios. É por isso que não criamos centros genéricos de treino desportivo com pessoal que não treina nenhuma modalidade, encarregados de desenvolver workshops simultaneamente para treinadores de luta, remo e polo aquático. Um centro desses acabaria inevitavelmente por preencher o tempo com actividades tão amplas e inespecíficas que seriam triviais.
De facto, vemos algo semelhante em alguns centros de ensino e aprendizagem. Depois de esgotarem, presumivelmente, todas as ideias substantivas relevantes tanto para um professor de cálculo como para um professor de dança, as instituições oferecem cada vez mais programas de valor pedagógico duvidoso — por exemplo, dias de “cuidado comunitário” em que os participantes são encorajados a levar mantas e livros de colorir, ou exercícios de desenvolvimento profissional centrados em brincar com peças LEGO.
A fetichização da especialização entre a classe profissional e gestora em geral, e no ensino superior em particular, explica quase certamente o entusiasmo por estes centros. Cada vez mais, profissionais de elite procuram especialistas credenciados para resolver todos os desafios das suas vidas — desde planos de exercício a organização de casamentos ou treino de cães. Se algo é suficientemente importante para ser feito, é suficientemente importante para pagar a um especialista para o fazer. Não surpreende, portanto, que um docente, ao ter de conceber uma disciplina ou aula de que realmente gosta, procure, como sinal de empenho, um especialista em ensino para assumir pelo menos parte da tarefa.
Mas nem todas as actividades devem — ou sequer podem — ser externalizadas.
Considere-se as decisões que os pais tomam ao educar os filhos. Ao ponderarem se os devem colocar numa escola privada, permitir que comecem a namorar aos 13 anos, ou exigir que frequentem a igreja, os pais não raciocinam apenas de forma instrumental. Também procuram determinar quais são os seus valores, que objectivos merecem ser perseguidos e o que significa educar aquela criança em particular. Identificam tensões entre valores, estabelecem prioridades e fazem compromissos. Isto faz parte do que é ser pai ou mãe. Se um casal recorresse simplesmente a um consultor parental e seguisse sempre as suas recomendações, não estaria a demonstrar dedicação — não estaria, na verdade, a exercer a parentalidade.
Algo semelhante se pode dizer do ensino. Quando comecei o meu primeiro emprego, estava determinado a levar a sério a responsabilidade de ensinar. Algumas das pessoas que mais admirava eram professores que discutiam comigo interminavelmente se a teoria da causalidade de David Hume era brilhante ou absurda, ou que tentavam convencer-me de que as minhas interpretações de A Tempestade eram interessantes mas também ingénuas. Essas interacções eram íntimas, genuínas e inspiradoras. Escolhi esta carreira porque queria ser como esses professores.
Partindo do princípio de que ser responsável — e também garantir progressão na carreira — implicava consultar especialistas em ensino, fiz exatamente isso. Li livros e artigos revistos por pares sobre pedagogia; participei em workshops e formações; e tratei o que me diziam como autoridade. Passei a acreditar que as aulas expositivas eram ineficazes e tentei abandoná-las. Debates e jogos eram a forma como os estudantes realmente aprendiam, e procurei incluí-los. Salas de aula invertidas eram boas, assim como abordagens de aprendizagem autónoma.
Mas, a certa altura, comecei a sentir-me alienado da actividade que tinha planeado exercer durante toda a minha vida adulta. “Sabia” que ensinar bem implicava envolver os estudantes em actividades de aprendizagem activa, mas já não tinha clareza sobre o que significava, afinal, ter sucesso. Conseguia medir objectivos intermédios (identificar estruturas argumentativas, reconhecer falácias, formular objecções), mas estava a perder o sentido do propósito final de tudo isso.
O mais perturbador de tudo era não reconhecer em mim muitas das qualidades dos professores que queria imitar — qualidades difíceis de definir e talvez um pouco idealistas, como a abertura para deixar um texto transformar-nos profundamente ou a disposição para mergulhar sem reservas em material denso e exigente.
No seu livro The Score, o filósofo C. Thi Nguyen identifica um fenómeno que chama “captura de valor”. Isto acontece quando tentativas institucionais de medir algo importante levam a que valores ricos e subtis sejam reduzidos e distorcidos — ao ponto de se transformarem em algo estranho ou até hostil. Embora os centros de ensino e aprendizagem se apresentem como recursos para melhor concretizar os valores que levam os docentes à profissão, há razões para recear que acabem por os perverter ou destruir.
No início da minha carreira, enfrentei o desafio de ensinar quatro aulas de 80 minutos sobre o filósofo iluminista Gottfried Wilhelm Leibniz. Identifiquei passagens-chave que não sabia como ensinar porque não sabia o que prenderia a atenção dos estudantes nem se eu próprio as compreendia bem. Fui falar com um colega mais experiente. Pegámos no livro e analisámos juntos as passagens, procurando formas de as apresentar. Depois fui para a aula, discuti ideias que ainda estava a tentar compreender, ouvi os estudantes e saí a refletir sobre o que faria de diferente. Isto era ensinar filosofia na sua melhor forma.
Mas a existência de um centro de ensino e aprendizagem cria uma espécie de força gravitacional que nos afasta do gabinete de um colega. Afinal, dizem-nos, os verdadeiros especialistas estão ali — independentemente de terem experiência a ensinar Leibniz ou até experiência significativa de ensino.
Mais ainda, o tempo passado no centro pode ser medido. As visitas contam-se. Os workshops frequentados registam-se. Esses números entram em relatórios anuais e processos de progressão na carreira, permitindo comparações entre docentes de diferentes áreas.
O problema não é apenas que os conselhos do centro sejam menos úteis do que os do meu colega. É que aquilo que faço com o meu colega ao discutir Leibniz e o que faço com os meus estudantes ao ensinar o texto fazem parte do próprio acto de ensinar filosofia. É nesse processo de descoberta e interacção que reside o valor da actividade. Quanto mais me afasto disso, menos estou verdadeiramente a ensinar. Trata-se de “captura de valor” no seu extremo.
Isto deveria preocupar qualquer pessoa que ainda acredita que o ensino superior pode cultivar mentes jovens e promover o florescimento humano. Quando académicos passam horas em centros de ensino, acumulando formações e vendo apresentações em PowerPoint, não estão a fazer aquilo que valorizam. Estão a ser moldados por pessoas fora da sua área para ensinar de forma uniforme e superficial, como se ensinar filosofia fosse igual a ensinar cálculo, excepto pelo facto de uma lidar com argumentos e a outra com números.
Estão a desviar a atenção de autores como James Joyce e da pergunta “o que significa este texto e por que razão importa?”, para objectivos de aprendizagem mensuráveis mas banais. Estão a ser afastados daquilo que vieram fazer.
Com muitas instituições a tentar reduzir o excesso administrativo, os centros de ensino e aprendizagem deveriam ser considerados candidatos óbvios a cortes. Deixemos o ensino para quem passa os dias na sala de aula. Mas, mesmo que esses centros permaneçam, não estamos sem alternativas. Os docentes podem recuperar os papéis que externalizaram. Podemos resistir ao jargão pedagógico; ignorar conselhos baseados em estudos frágeis; passar menos tempo em workshops e mais tempo a ensinar.
Suspeito que, se o fizermos, recuperaremos a sabedoria prática que advém de tratar os nossos departamentos como comunidades de educadores especialistas — algo que talvez nem soubéssemos ter perdido, e cuja recuperação beneficiaria a sociedade que depende de nós para educar os jovens.
Algo semelhante se pode dizer do ensino. Quando comecei o meu primeiro emprego, estava determinado a levar a sério a responsabilidade de ensinar. Algumas das pessoas que mais admirava eram professores que discutiam comigo interminavelmente se a teoria da causalidade de David Hume era brilhante ou absurda, ou que tentavam convencer-me de que as minhas interpretações de A Tempestade eram interessantes mas também ingénuas. Essas interacções eram íntimas, genuínas e inspiradoras. Escolhi esta carreira porque queria ser como esses professores.
Partindo do princípio de que ser responsável — e também garantir progressão na carreira — implicava consultar especialistas em ensino, fiz exatamente isso. Li livros e artigos revistos por pares sobre pedagogia; participei em workshops e formações; e tratei o que me diziam como autoridade. Passei a acreditar que as aulas expositivas eram ineficazes e tentei abandoná-las. Debates e jogos eram a forma como os estudantes realmente aprendiam, e procurei incluí-los. Salas de aula invertidas eram boas, assim como abordagens de aprendizagem autónoma.
Mas, a certa altura, comecei a sentir-me alienado da actividade que tinha planeado exercer durante toda a minha vida adulta. “Sabia” que ensinar bem implicava envolver os estudantes em actividades de aprendizagem activa, mas já não tinha clareza sobre o que significava, afinal, ter sucesso. Conseguia medir objectivos intermédios (identificar estruturas argumentativas, reconhecer falácias, formular objecções), mas estava a perder o sentido do propósito final de tudo isso.
O mais perturbador de tudo era não reconhecer em mim muitas das qualidades dos professores que queria imitar — qualidades difíceis de definir e talvez um pouco idealistas, como a abertura para deixar um texto transformar-nos profundamente ou a disposição para mergulhar sem reservas em material denso e exigente.
No seu livro The Score, o filósofo C. Thi Nguyen identifica um fenómeno que chama “captura de valor”. Isto acontece quando tentativas institucionais de medir algo importante levam a que valores ricos e subtis sejam reduzidos e distorcidos — ao ponto de se transformarem em algo estranho ou até hostil. Embora os centros de ensino e aprendizagem se apresentem como recursos para melhor concretizar os valores que levam os docentes à profissão, há razões para recear que acabem por os perverter ou destruir.
No início da minha carreira, enfrentei o desafio de ensinar quatro aulas de 80 minutos sobre o filósofo iluminista Gottfried Wilhelm Leibniz. Identifiquei passagens-chave que não sabia como ensinar porque não sabia o que prenderia a atenção dos estudantes nem se eu próprio as compreendia bem. Fui falar com um colega mais experiente. Pegámos no livro e analisámos juntos as passagens, procurando formas de as apresentar. Depois fui para a aula, discuti ideias que ainda estava a tentar compreender, ouvi os estudantes e saí a refletir sobre o que faria de diferente. Isto era ensinar filosofia na sua melhor forma.
Mas a existência de um centro de ensino e aprendizagem cria uma espécie de força gravitacional que nos afasta do gabinete de um colega. Afinal, dizem-nos, os verdadeiros especialistas estão ali — independentemente de terem experiência a ensinar Leibniz ou até experiência significativa de ensino.
Mais ainda, o tempo passado no centro pode ser medido. As visitas contam-se. Os workshops frequentados registam-se. Esses números entram em relatórios anuais e processos de progressão na carreira, permitindo comparações entre docentes de diferentes áreas.
O problema não é apenas que os conselhos do centro sejam menos úteis do que os do meu colega. É que aquilo que faço com o meu colega ao discutir Leibniz e o que faço com os meus estudantes ao ensinar o texto fazem parte do próprio acto de ensinar filosofia. É nesse processo de descoberta e interacção que reside o valor da actividade. Quanto mais me afasto disso, menos estou verdadeiramente a ensinar. Trata-se de “captura de valor” no seu extremo.
Isto deveria preocupar qualquer pessoa que ainda acredita que o ensino superior pode cultivar mentes jovens e promover o florescimento humano. Quando académicos passam horas em centros de ensino, acumulando formações e vendo apresentações em PowerPoint, não estão a fazer aquilo que valorizam. Estão a ser moldados por pessoas fora da sua área para ensinar de forma uniforme e superficial, como se ensinar filosofia fosse igual a ensinar cálculo, excepto pelo facto de uma lidar com argumentos e a outra com números.
Estão a desviar a atenção de autores como James Joyce e da pergunta “o que significa este texto e por que razão importa?”, para objectivos de aprendizagem mensuráveis mas banais. Estão a ser afastados daquilo que vieram fazer.
Com muitas instituições a tentar reduzir o excesso administrativo, os centros de ensino e aprendizagem deveriam ser considerados candidatos óbvios a cortes. Deixemos o ensino para quem passa os dias na sala de aula. Mas, mesmo que esses centros permaneçam, não estamos sem alternativas. Os docentes podem recuperar os papéis que externalizaram. Podemos resistir ao jargão pedagógico; ignorar conselhos baseados em estudos frágeis; passar menos tempo em workshops e mais tempo a ensinar.
Suspeito que, se o fizermos, recuperaremos a sabedoria prática que advém de tratar os nossos departamentos como comunidades de educadores especialistas — algo que talvez nem soubéssemos ter perdido, e cuja recuperação beneficiaria a sociedade que depende de nós para educar os jovens.
O que mudou na Lei da Nacionalidade em Portugal? 
