Nos EUA estão a surgir instituições de ensino pós-secundário, paralelas às universidades para alunos que pretendem aprender, no sentido de explorar as possibilidades humanas, a partir da leitura e estudo de autores da literatura, da filosofia, das humanidades. E porque é que isto acontece? Porque as universidades já não alimentam a alma a ninguém - estamos a falar de Harvard, Yale e outras dessa categoria, de onde os alunos saem decepcionados porque aprenderam coisas práticas e imediatamente úteis para a carreira, mas nada acerca da grande sabedoria que é suposto essas grandes universidades proporcionarem.
Isto liga-se, claro, ao ataque às humanidades e a todo o ensino que não se reduza a uns trabalhos com exposição, muitos gráficos, imagens, vídeos e números acerca de um problema do mundo (tudo muito superficial), mas nenhum estudo profundo sobre as possibilidades humanas, que se tornou uma imposição no secundário e que entrou nas universidades.
Os professores de humanidades de Harvard, uma instituição de elite, actualmente queixam-se que os alunos não são capazes de perceber as frases da obra A Letra Escarlate, porque não sabem distinguir o sujeito do verbo. Portanto, esses professores já sentem o que nós há muito sentimos no secundário que é a diminuição dos alunos que estão em condições de compreender as possibilidades humanas, para além de, «ter sucesso na vida» o que equivale, para os alunos, a ter muito dinheiro.
E os alunos vêm tão endoutrinados com a ideia de que tudo o que é uma leitura de exploração de ideias sobre as dimensões humanas que não seja reduzido a memes e coisas práticas, é retrógrado e que só as disciplinas que ensinam a ganhar dinheiro é que têm valor, que agora entram nas aulas -nas minhas, pelo menos- como quem tem que sair do comboio principal e perder tempo a fazer um desvio, a pé, usando as suas perninhas, por uma paisagem sem wi-fi.
Acontece que, aqueles que vêm num estado editável -que dantes eram muitos e agora são muito menos-, quando começam a perceber que têm dentro de si outras dimensões para explorar, interessam-se, mesmo que depois lhes falte as ferramentas de leitura para aprofundar esse interesse.
O ensino básico e secundário está cada vez mais afastado da dimensão humana da pessoa e, nessa medida, contraditório com a nossa evolução social. À medida que se inventam e melhoram as máquinas que nos substituem, mais querem que se treine os alunos em mecanismos e técnicas que qualquer máquina faz. Em contrapartida, aquilo que a máquina não faz que é pensar as nossas condições de ser e de vida profundamente humanas, é objecto de um estigma, como se fosse uma inutilidade e uma perda de tempo, apenas porque não resolve o problema da seca, por exemplo.
Porém, talvez resolva esse problema a longo prazo, formando pessoas capazes de entender o alcance dos problemas e a importância de entender os outros humanos como seres livres, com direito a ter projectos de vida próprios que dependem de todos termos certas condições de vida. Este é o tipo de aprendizagem não técnica mas reflexiva.
Não é possível formarmos pessoas e cidadãos autónomos e críticos, se toda a aprendizagem for reduzida a técnicas e a abordagens pragmáticas e superficiais. Pensar e aprender neste sentido de reflexão, requer tempo para maturar e requer capacidades de linguagem pois sem ela o pensamento não descola do visível imediato e superficial.
Este ano tenho turmas do 10º ano às quais faltam ferramentas de linguagem para compreender ideias que vão além do superficial, mas têm grupos grandes de alunos que se interessam por compreender e explorar ideias, de maneira que são editáveis (hoje em dia divido os alunos, conforme chegam ao 10º ano, entre, editáveis e muito dificilmente editáveis, por já virem muito estragados dos currículos medíocres do básico que ceifam os seus recursos intelectuais e motivacionais.)
Acabámos ontem o programa com a filosofia política de John Rawls e, nomeadamente, com as críticas que lhe fazem Nozick, um liberal extremista que defende que o Estado deve ser mínimo, apenas o necessário para assegurar a integridade física e a liberdade dos cidadãos e não deve redistribuir riqueza nem cobrar impostos, cada um que se desenrasque e, também, Sandel, um comunitarista, que defende o extremo oposto, isto é, que o indivíduo não existe a não ser como abstracção, que a única coisa que interessa são as suas relações sociais e que, por isso, toda a comunidade tem de estar ao serviço da colectividade, sendo a liberdade individual, uma miragem, digamos assim.
Este tema fez eco neles. Relacionaram estas posições filosóficas com partidos políticos e países, (não apenas portugueses) e perceberam as raízes filosóficas das suas posições políticas, quer dizer, o tipo de projecto social e ideias sobre o ser humano e a sua liberdade que tem cada força política.
Também abordámos os Princípio de Justiça de Rawls, entre os quais o direito às liberdades básicas -de expressão, de pensamento, de consciência, etc- alguns alunos relacionaram com o caso da afirmação de Ventura sobre os turcos e concluíram que, segundo o ponto de vista de Rawls, as pessoas têm a liberdade de pensar ideias que a outros parecem repugnantes (talvez as nossas lhes pareçam a elas repugnantes) e que a resposta a essas pessoas deve ser, não a repressão, própria de ditaduras, mas a argumentação (que estudámos no 2º período), própria das democracias.
Quero crer e espero que não seja uma ilusão ou uma auto-indulgência, que estes alunos sairam deste programa do 10 ano de filosofia, mais conscientes de si, do mundo em que vivem, da complexidade das relações humanas, do valor da argumentação sobre a censura e a força, portanto, mais preparados para a vida enquanto humanos e seres sócio-políticos.
A aprendizagem para a vida não pode reduzir-se a um conjunto de receitas técnicas e power-points.
A leitura profunda salvará a tua alma
Na edição de hoje, William Deresiewicz - inspirado pelo legado de um estudante - analisa uma nova e importante tendência: estudantes e professores que abandonam completamente as universidades tradicionais e procuram uma educação em artes liliberals in autonomous programmes.
- Yascha and the Persuasion team.
O ensino superior está num impasse. Há muita coisa que não presta e não é provável que nada mude. As faculdades e universidades não parecem dispostas a reformar-se a si próprias e, se o fizessem, não saberiam como e, se soubessem, não conseguiriam. Entre a inércia burocrática, a resistência do corpo docente e as agendas conflituosas de um conjunto heterogéneo de partes interessadas, a mudança concertada parece ser impossível. Além disso, o negócio vai bem, pelo menos nas escolas selectivas.
O que não quer dizer que não estejam a acontecer coisas interessantes no ensino pós-secundário (e pós-terciário). Apenas não estão a acontecer, na sua maioria, no campus. As pessoas escrevem-me sobre as iniciativas em que participaram. Tanto quanto me é dado perceber, estas iniciativas dividem-se em dois grandes tipos, que correspondem às duas queixas fundamentais que as pessoas exprimem sobre a sua experiência de licenciatura.
Os programas que abordam este descontentamento apresentam um conjunto de características notavelmente consistentes. São interdisciplinares, integrando métodos e perspectivas - por exemplo, da engenharia e das ciências sociais - que normalmente são mantidos à parte. São informais, evitando a instrução frontal e os modos tradicionais de avaliação. São experimentais, mais sobre fazer - criar, colaborar - do que ler e escrever. São extramuros, levando os estudantes à comunidade para projectos de serviço, estágios, instalações artísticas ou espectáculos. São direccionados para fins específicos, normalmente relacionados com a melhoria social ou a recuperação ambiental. Acima de tudo, são centrados nos estudantes. Os participantes podem (e devem) orientar a sua educação, construindo currículos personalizados a partir dos recursos a que o programa lhes dá acesso. Numa palavra, estes esforços enfatizam o “envolvimento”.
Tudo isto é ótimo, na medida do possível. Tem análogos e precedentes no ensino superior (Evergreen, Bennington, Antioch, Hampshire), bem como na prática da educação progressiva, especialmente ao nível do ensino secundário. As escolas secundárias centrar-se-ão na “aprendizagem baseada em projectos”, com avaliação realizada através de portefólios e exposições públicas. Um aluno identificará um problema (uma necessidade humana, uma injustiça, um caso de sub-representação), depois conceberá e implementará uma resposta (um sistema físico, um programa virado para a comunidade, um projeto artístico).
Mais uma vez, percebo a lógica, é exatamente o que muitos alunos querem, mas o que me incomoda nesta abordagem educativa - a abordagem “problemática”, a abordagem “STEAM” (STEM + artes) - é o que deixa de fora. Deixa de fora as humanidades. Deixa de fora os livros. Deixa de fora a literatura e a filosofia, a história e a história da arte e a história da religião. Deixa de fora qualquer modo de investigação - reflexão, especulação, conversa com o passado - que não possa ser transformado em fins práticos imediatos.
E esta é a segunda queixa que os licenciados tendem a exprimir: que terminaram a faculdade sem a sensação de terem aprendido alguma coisa, neste sentido essencial. Que não foram tocados. Que não foram transformados. Que existe um tesouro lá fora - chamem-lhe os Grandes Livros ou apenas grandes livros, a sabedoria dos tempos ou o melhor que foi pensado e dito - que o seu objetivo é activar o tesouro dentro deles, que tinham vindo para uma destas esplêndidas instituições (cuja arquitetura fala de cultura, cuja idade dá a entender profundidade) para serem iniciados nele, mas que lhes tinha sido negado, privado. Que tinham sido, por razões pouco claras, enganados.
Tive alunos assim em Columbia e Yale. Nunca foram muitos e, a julgar pelo que tem acontecido com as matrículas em humanidades, são cada vez menos. (De 2013 a 2022, o número de pessoas que se licenciam em inglês diminuiu 36%. Como percentagem de todos os diplomas, diminuiu 42%, para menos de 1 em cada 60).
O nome desse estudante era Matthew Strother. Foi através de Matthew - que por esta altura já tinha trinta e poucos anos e continuava à procura - que tomei conhecimento das duas iniciativas mais proeminentes que surgiram fora do campus nos últimos tempos em resposta à fome de estudo sério.
A segunda iniciativa para a qual Matthew me alertou é o Projeto Catherine, lançado em 2020. O seu ambiente é muito diferente do da BISR. A BISR foi fundada por um grupo de estudantes de doutoramento da Columbia. O Projeto Catherine foi fundado por Zena Hitz, uma professora do colégio St. John's Great Books em Annapolis, uma católica convertida e, durante três anos, residente na Madonna House, uma comunidade monástica no leste de Ontário. O BISR tem o nome do Instituto de Investigação Social de Frankfurt, local de nascimento, nos anos 30, da Escola de Frankfurt do pensamento social marxista. O Projeto Catarina deve o seu nome a Catarina de Alexandria, uma mártir cristã primitiva, e a Catherine Doherty, fundadora da Madonna House.
O BISR é explicitamente político e educativo; o seu programa Praxis oferece workshops e outros recursos a sindicatos e organizações sem fins lucrativos. O Projeto Catherine vê-se a si próprio como estando no negócio de criar “comunidades de aprendizagem”; os seus princípios incluem “conversação e hospitalidade, ‘simplicidade [e] transparência’. Têm um limite máximo de quatro a seis alunos (no BISR, o limite é 23), funcionam duas horas por semana, durante doze semanas, e são orientadas para o cânone: os gregos e os romanos, Pascal e Kierkegaard, Dante e Cervantes (o projeto também acolhe um grande número de grupos de leitura, que abordam uma gama mais vasta de textos). Se o BISR aspira a criar um mercado mais justo para o trabalho académico - os professores ficam com a maior parte dos honorários - o Projeto Catherine funciona como uma economia de oferta (embora esteja previsto começar a oferecer aos tutores honorários modestos).
A estes junta-se o Zephyr Institute, fundado em 2014, que gere programas baseados nas humanidades em Silicon Valley. Acrescente o programa de humanidades da Fundação Hertog, que desde 2020 tem realizado seminários online para grupos mistos de estudantes de graduação, pós-graduação e jovens profissionais. Acrescentem-se os grupos de leitura e os salões que têm vindo a proliferar, tanto presencialmente como em linha. E muitas mais iniciativas, sem dúvida, de que ainda não tive conhecimento.
Há uma série de factores que contribuem para este aumento. Um deles, claro, é a Internet, tanto como meio de estudo como de divulgação de oportunidades offline. Outro é a sensação de que os departamentos académicos de humanidades há muito que são hostis à investigação humanista - uma das principais razões pelas quais os estudantes universitários se sentem defraudados - em oposição ao discurso político.
Uma terceira é menos óbvia. A crise de longo prazo no emprego académico - a mudança para o trabalho adjunto, o excesso de doutoramentos - criou uma grande reserva de instrutores qualificados apenas vagamente ligados à academia, ou totalmente desligados dela. O corpo docente da BISR, quase todo com doutoramento, inclui não só adjuntos (e professores nomeados), mas também editores de livros, escritores a tempo inteiro, um bibliotecário universitário, um arqueólogo e um psicanalista em formação.
O corpo docente do Catherine Project reflecte um quarto factor. Se há estudantes que desesperam com o estado das humanidades no campus, há professores que também o fazem: “Atraímos académicos - que frequentam os nossos grupos e também os dirigem - porque a vida da mente está a morrer ou está morta nas instituições convencionais”. O ensino pré-graduado, acrescentou, “é particularmente difícil”, e o Projeto Catherine oferece aos professores a oportunidade de ensinar pessoas “que querem realmente aprender”.
E, acrescentaria eu, quem é que pode. Há nove anos, Stephen Greenblatt escreveu: “Mesmo os alunos mais dotados das minhas aulas de Shakespeare em Harvard são menos susceptíveis de serem tocados pela magia subtil das suas palavras do que eu era há tantos anos ou do que os meus alunos eram nos anos 80 em Berkeley. ... O problema é que o seu envolvimento com a linguagem ... parece muitas vezes surpreendentemente superficial ou tíbio”.
Eu próprio estou envolvido num destes empreendimentos fora do campus. O meu aluno Matthew, depois de ter passado muitos anos a procurar, e depois a sonhar, com o seu ambiente intelectual ideal, decidiu criá-lo ele próprio. Este ambiente combinaria o estudo rigoroso em grupo de textos literários e filosóficos com uma vida consciente e a abstenção das tecnologias de comunicação. Seria uma comunidade face-a-face, um retiro da distração, uma escola para adultos. Seria pequena, autónoma, contemplativa e gratuita. Estudou modelos: Deep Springs College, a Academia de Platão, as experiências de Nietzsche em Villa Rubinacci. Tomou notas abundantes. Delineou um conjunto de princípios. Comprou uma propriedade no norte do estado de Nova Iorque.
Mas não viveu para ver os seus planos ganharem forma. Matthew morreu no ano passado, de cancro, aos 35 anos, no meio do caminho da sua vida. Mas tal era a beleza do seu sonho e o amor que ele inspirava, que alguns de nós que o conhecíamos, liderados pela sua viúva, Berta Willisch, decidiram vê-lo realizado. Já este ano, o Matthew Strother Center for the Examined Life está a realizar três programas-piloto de dez dias para cinco participantes cada (os planos são expandir para grupos de dez e oferecer também sessões mais longas). O corpo docente inclui-me a mim, Zena Hitz e Len Nalencz, um amigo de Matthew e professor na Universidade de Mount Saint Vincent.
A reação ao anúncio dos nossos programas-piloto confirmou para mim a existência de um grande desejo, não satisfeito, de exploração de textos, tocando nas questões mais profundas, fora dos limites do ensino superior. Com publicidade limitada, um prazo apertado e um processo de candidatura bastante exigente, recebemos cerca de 160 candidaturas. Os candidatos iam desde finalistas universitários até pessoas na casa dos 70 anos. Incluíam professores, artistas, cientistas e estudantes de doutoramento de todas as disciplinas; um oficial de submarinos, um estudante rabínico, um contabilista e um capitalista de risco; reformados, pais de crianças pequenas e jovens de vinte e poucos anos na encruzilhada. Chegaram formulários da Índia, da Jordânia, do Brasil e de nove outros países estrangeiros. Os candidatos eram, enquanto grupo, tremendamente impressionantes. Se fosse possível, teríamos aceite muitos mais do que quinze.
Quando lhes perguntaram por que razão queriam participar, alguns deles falaram das patologias da educação formal. “Temos uma relação muito negativa com a aprendizagem”, disse um deles. “Devia ser divertido, não assustador” - ou seja, sentimos que é suposto sabermos a resposta, o que, como estudante, não faz sentido. “O estudo ou a atenção”, disse outro, “foi alojado numa instituição que tem os seus próprios incentivos”, como a classificação por “mérito”. “Precisamos de oportunidades de leitura e exploração que estejam fora do sistema de credenciais da universidade moderna”, continuou, porque há tanta coisa nesta última que vai contra “a forma lenta como esse tipo de aprendizagem se desenvolve”.
“Como se pode escolher viver”. Para muitos dos nossos candidatos - e é disto que trata o programa, é disto que tratam as humanidades - a aprendizagem tem, ou deveria ter, um peso existencial. Por detrás da sua conversa sobre educação, sobre desligar-se da tecnologia, sobre ter tempo para a criatividade e a solidão, detectei um desejo de se libertarem de forças e agendas: a agenda da universidade sobre “relevância”, a agenda do professorado sobre mobilização política, a agenda do mercado sobre produtividade, a agenda da Internet sobre vigilância e dependência.
É por isso que é crucial que o Centro Matthew Strother não tenha qualquer objetivo - e isto é verdade para o Projeto Catherine e para outros programas de humanidades fora do campus - para além da procura da aprendizagem em seu próprio benefício.
Foi o que sucessivos pedabobos construíram nos últimos 20 anos.
ReplyDeleteSim.
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