Leituras ao entardecer - a crise no ensino das Humanidades

 

Esta análise é muito interessante nos termos em que é problematizada a questão. Embora me pareça que o autor deixe de fora perspectivas importantes há muito para pensar a partir desta análise e pode levar-se para outros campos que não o da Literatura, que é aquele que ao autor lhe interessa discutir.



Serão os Professores de Humanidades Peritos Morais?

Ficámos confusos quanto aos nossos papéis como educadores estéticos.

Michael Clune

As perguntas mais importantes para qualquer educador são: porque deveriam os estudantes ouvir-me? Que pretensão tenho sobre o público? Quando estas perguntas já não podem ser respondidas de forma clara e convincente, uma disciplina corre o risco de extinção. Este destino paira sobre os estudos literários. A crise há muito que se manifesta a todos os níveis da profissão - desde o declínio das majors até ao colapso do mercado de trabalho - tem causas complexas, mas é certamente exacerbada pela incapacidade em responder às questões básicas.

Os estudos literários estão paralisados não porque não tenham uma razão de ser convincente, mas porque estão divididos em duas visões incompatíveis do seu trabalho: como educação artística e como educação moral. Estas duas visões têm permanecido semi-articuladas. Mas a sua luta subterrânea é pouco visível na incoerência característica das declarações sobre o valor do estudo da literatura que as nossas organizações profissionais e departamentos emitem espasmodicamente. É tempo de explicitar estas razões, e de escolher entre elas.

As respostas às perguntas básicas devem tomar uma certa forma. O professor deve reivindicar uma espécie de conhecimento e uma espécie de habilidade que traga um benefício para a sociedade. Deve ser capaz de descrever instituições e processos de formação - repetíveis e regulares - que a dotam de tais conhecimentos e competências a um nível que a qualifica como uma autoridade, cujos cursos e investigação merecem um gasto significativo dos escassos recursos das famílias e dos governos.

Os estudantes devem estudar biologia, por exemplo, porque proporciona conhecimentos sobre organismos vivos; conhecimentos valiosos em si mesmos e com a capacidade adicional de melhorar a saúde humana e animal. O professor de biologia, em virtude da formação de pós-graduação, é uma especialista em biologia, no sentido geral de saber muito sobre biologia, e no sentido especial de que as suas opiniões pessoais sobre assuntos biológicos são moldadas por uma compreensão do consenso da disciplina sobre os meios de avaliação das reivindicações biológicas.

Por que razão devem então os estudantes estudar literatura? Observamos primeiro que o objecto de estudo - tal como o da biologia - está à nossa volta. Há talvez um pouco menos de literatura no mundo do que folhas, insectos, ou vírus, mas não falta, e os estudantes são tão livres de ler um romance por si mesmos como de estudar uma árvore.

"Literatura", como é tipicamente ensinada nas faculdades e universidades, não se refere à massa total de material impresso nem a uma amostra representativa, periódica ou aleatória, mas sim a uma selecção informada pelo julgamento de peritos. Assim, a primeira afirmação dos professores de literatura é dar aos estudantes acesso a uma selecção muito pequena de obras literárias valiosas que lhes conferirá competências particulares e melhorará as suas vidas e as suas mentes de formas particulares. A natureza desse valor, e a identidade dessas competências, depende de como é feita a selecção de literatura de valor.

É aqui que esbarramos com a divisão em visões incompatíveis. Uma forma de fazer a selecção é usar o juízo artístico; a outra é usar o juízo moral. O estudo literário é, ou uma educação em obras de arte ou uma educação em moralidade. Não há outras opções e as opções não são compatíveis. Mas a diminuição da educação artística por acusações de elitismo, e a diminuição da educação moral por receio de que os professores de literatura possam não ser autoridades morais, significa que a maioria das pessoas - e a maioria dos professores de literatura - não estão conscientes destas opções nem da sua incompatibilidade. Mas os estudos literários devem escolher.

Uma das razões para o estudo da literatura é que ela familiariza os estudantes com grandes obras de arte e confere aos estudantes a capacidade de as interpretar e apreciar. A educação artística transforma a nossa relação com a cultura. Torna-nos melhores juízes. Revela valores e percepções. A literatura ilumina a história, o poder, a sexualidade, a natureza, a raça, a ciência, o dinheiro, o mobiliário, os carros e a morte.

Os professores de literatura são especialistas em juízo literário. O "juízo" não se refere à atribuição bruta de valor, mas a um processo pelo qual revelamos e testamos os valores e capacidades particulares de uma obra literária. A obra, vista antes e depois do processo de educação artística, não é a mesma obra. O estudante vê-a com novos olhos.

Os juízos dos professores não são opiniões privadas, mas são moldados por um sentido da ética de interpretação da profissão e testados pela exposição à avaliação de outros especialistas. Os professores são formados em juízo por uma formação de pós-graduação que lhes confere uma variedade de competências e conhecimentos - desde uma compreensão do género, a um estudo profundo de um período histórico, bem como à capacidade de identificar conceitos estéticos.

Mas a base final dos juízos dos professores de literatura é uma capacidade que John Keats chamava, "capacidade negativa": a capacidade de perceber uma obra enquanto minimizamos as nossas projecções subjectivas. Esta capacidade é desenvolvida através da formação no conjunto de práticas tácitas e formais referidas pelo famoso e vago termo, "leitura próxima".

Nada é mais comum, na minha experiência, do que um estudante encontrar uma ideia ou valor ou mesmo uma frase numa obra de literatura que não existe. Como mostraram psicólogos como Lisa Feldman Barrett, é simplesmente de natureza humana ver na vida e na arte o que se espera. A obra de Barrett explora o fenómeno do "realismo afectivo", a forma como a nossa percepção do mundo é criada por "previsões ... baseadas em experiências passadas". Os tipos peculiares de atenção que os professores trazem às obras literárias permitem-nos descobrir pensamentos, imagens, e mesmo critérios que não esperávamos e não podíamos esperar. Discernir e julgar os valores artísticos é uma aptidão, na qual se pode ser melhor ou pior e esta aptidão é o que ensinamos aos nossos alunos.

Esta justificação para o estudo académico da literatura tornou-se embaraçosa nas últimas décadas em virtude de uma mudança histórica: a extensão gradual do princípio da igualdade das pessoas à igualdade das escolhas dos consumidores, transformou o juízo especializado em questões de arte, num tabu. A educação artística, que afirma que as preferências actuais podem ser informadas e transformadas, é decretada como "elitista", enquanto as obras que dominam o mercado são consideradas como sendo a escolha do povo. Tal é a força deste tabu que mesmo os professores que atacam a suposta democracia do mercado em todas as outras esferas, se submetem a ele.

A nossa era é testemunha da ideia bizarra e sem precedentes de que não existe um padrão público para as obras culturais. O culminar deste movimento é a situação - documentada por escritores como Christian Lorentzen - em que os críticos jornalísticos passaram a pensar em si próprios como algoritmos encarnados. Os críticos não nos mostram obras que possam desafiar ou informar as nossas preferências existentes; apenas nos mostram os tipos de coisas, com base nos nossos gostos existentes, que também podemos gostar.

Entre as raízes intelectuais desta mudança está a vitória da visão dos economistas neoclássicos sobre a igualdade das preferências dos consumidores em relação à teoria de J.S. Mill de maiores e menores prazeres. Ao longo do início e meados do século XX, pensadores desde I.A. Richards até Theodor Adorno tomaram consciência da ameaça que a cultura comercial representa para a perspectiva da educação artística. No final do século XX, os seus receios tinham sido realizados: a profissão de estudos literários já não se entendia em termos de juízo.

Esta rejeição pública do juízo obrigou os professores de literatura a descrever a sua disciplina como dotando os estudantes de diferentes tipos de conhecimentos (de história, de raça, de natureza) sem pretender dizer aos estudantes que algumas obras literárias eram melhores - mais merecedoras do seu tempo - do que outras. No entanto, estas afirmações sobre o conhecimento são insustentáveis sem um compromisso de juízo artístico. Se pensa que uma obra de literatura pode mostrar aos estudantes algo novo ou interessante sobre história, raça, ou natureza, está a fazer um juízo artístico sobre a capacidade da obra. E se não o fizer - se pensar que a literatura simplesmente fornece exemplos de verdades que os estudantes podem obter nas aulas de história, sociologia ou biologia - então os estudantes não têm motivos para desperdiçar o seu precioso tempo e dinheiro nos seus cursos.

O tabu do juízo do especialista obriga os professores à hipocrisia. Um compromisso para com a igualdade das preferências dos consumidores milita de facto contra a igualdade das pessoas, paralisando os esforços educacionais para transformar vidas. Isto apresenta um exemplo de uma dinâmica familiar - analisada pela primeira vez há um século e meio por Karl Marx - em que a adesão dogmática a um princípio libertador subverte os objectivos de libertação.

A ideia de que o estudo literário é agnóstico relativamente ao valor artístico e visa simplesmente transmitir conhecimento sem juízos de valor, é incoerente. No entanto, existe outra razão para a disciplina, que rejeita o valor artístico sem incoerência. Esta lógica é igualmente poderosa, e talvez mais venerável, do que a da educação artística. Durante milénios, professores e críticos têm aplicado a literatura à tarefa da educação moral.

Há, evidentemente, muitas maneiras de se descobrir valores morais em obras de arte ou de se ganhar conhecimentos morais. Mas quando falo aqui de educação moral, refiro-me à prática de tomar as obras de literatura como meio de inculcar boas atitudes morais nos estudantes. O conteúdo dessas atitudes muda ao longo do tempo - pense nas diferenças, por exemplo, entre as atitudes apropriadas em relação ao comportamento sexual preconizado numa sala de aula de literatura dos séculos XIX e XXI - e as atitudes correctas são hoje tão frequentemente descritas como "políticas", "sociais", ou "éticas" como "morais". Mas o estudo literário institucional tem funcionado como formação moral tão frequentemente, ou mais, do que a educação artística.

Tal como a educação artística, a educação moral também se tornou embaraçosa nos últimos anos. Este embaraço surgiu com o desenvolvimento da universidade de investigação do século XX e o seu compromisso com o valor central da perícia. Tornou-se difícil para os professores de literatura dizer exactamente como a nossa formação nos dá competência especial para inculcar atitudes morais correctas nos nossos estudantes. Em parte, isto deve-se à competição de outras disciplinas - como a história ou a ética - que parecem ter um melhor argumento a favor da perícia moral. Em parte deriva de questões sobre a compatibilidade da educação moral com a própria ideia de perícia moral.

Portanto, tal como acontece com a educação artística, a educação literária moral vê-se obrigada a falar em código. Ouvimos frequentemente, por exemplo, que o estudo da literatura aumenta a capacidade de empatia dos estudantes. No entanto, a empatia é uma capacidade moralmente ambivalente. Se tenho um inimigo, nada me serve tão bem como a capacidade empática para entrar nos pensamentos e sentimentos do meu inimigo, para compreender como ele vê o mundo, para saber como certas situações lhe irão parecer. Neste caso, a empatia ajuda-me a derrotá-lo, humilhá-lo e matá-lo. Poe's Montresor é tão bom - e tão mau - exemplo literário de empatia, como Austen's Fanny Price.

Quando os professores de literatura afirmam que ensinamos aos estudantes empatia, queremos realmente dizer que mostramos aos estudantes como empatizar de forma moralmente correcta com pessoas que consideramos moralmente merecedoras. Uma decisão prévia sobre atitudes morais correctas rege a nossa pretensão de dotar os estudantes de uma capacidade cognitiva ou emocional. No entanto, hesitamos em dizer aos nossos estudantes que é isto que estamos a fazer. Esta dissimulação torna toda a nossa prática questionável. O professor de literatura que afirma poder ensinar história ao aluno enquanto permanece agnóstico quanto ao valor da literatura faz uma figura tão ridícula como o professor de literatura que afirma fazer dos alunos pessoas melhores porque a literatura envolve empatia.

Por vezes, é verdade, os professores de literatura compreendem o seu trabalho em termos políticos, e vêem-se envolvidos em acções políticas, transformando de facto as vidas das pessoas oprimidas de acordo com os nossos valores morais. No entanto, nas palavras de Benjamin Fong, "ensinar justiça racial não é justiça racial". O currículo dos departamentos de literatura não constitui uma acção política transformadora, mas sim um programa de educação. E esta educação, que envolve inculcar certas atitudes e crenças morais, faz parte da longa tradição da educação moral através da literatura.

Os professores fazem juízos artísticos ou morais. Receamos admitir o primeiro porque não queremos ofender a fé da nossa cultura na igualdade sagrada das preferências dos consumidores. Recusamo-nos a admitir o segundo porque duvidamos que o público reconheça a nossa particular reivindicação de conhecimentos morais.

A nossa confusão sobre o que fazemos suscita na mente dos nossos públicos a suposição não irrazoável de que não sabemos o que estamos a fazer. A crise das humanidades exige que sejamos abertos e honestos sobre as razões da nossa disciplina.

Há um argumento convincente a favor dos estudos literários como a educação artística. Pode haver um bom argumento a favor dos estudos literários como a educação moral. Mas é impossível que a mesma disciplina faça as duas coisas. Platão estava certo. Os objectivos e métodos da educação artística minam a educação moral. E o inverso também é verdade. Os objectivos e os métodos da educação moral minam a educação artística. Se a educadora moral já sabe o que é bom e o que é mau antes de abrir o trabalho, a educadora artística entrega o que sabe à possibilidade de descoberta e transformação.

A forma como a educação artística mina a educação moral é talvez mais familiar hoje em dia. A ideia de que a boa arte por vezes se recusa a confirmar a nossa perspectiva moral, já vigorosamente articulada no Renascimento, tornou-se comum no século XIX e foi reforçada por vitórias nas batalhas de censura que assolaram as obras de Les Fleurs de Mal a Ulisses e Lolita. Estas vitórias conduziram à arrogância. Da ideia razoável de que os valores artísticos por vezes diferem dos valores morais surgiu a ideia de que os valores artísticos triunfam sobre os valores morais - ou pelo menos sobre a moralidade cristã reinante dos Estados Unidos.

Quando a educação moral começou de novo a ganhar vantagem nos anos 80 e 90, os defensores da educação artística de Harold Bloom a John Guillory responderam com a ideia de que o próprio juízo moral é problemático. Guillory argumentou que aqueles que se encolhem dos juízos estéticos, mas fazem juízos morais com confiança, são "estão aquém da crítica de Nietzsche à moralidade". Bloom, adoptando a terminologia de Nietzsche, rotulou os novos críticos morais de "a escola do ressentimento". Ambos os escritores referiam-se à ideia amplamente influente do filósofo alemão de que a moralidade cristã do Ocidente expressa a vingança dos fracos sobre os fortes, através da veneração do sofrimento e da vitimização.

Esta provou ser uma forma infeliz de defender os valores da arte. Em primeiro lugar, o ataque à moralidade cristã pode ser o fracasso mais espectacular da história das humanidades. Os princípios fundamentais da moralidade cristã não enfraqueceram com o movimento de um número crescente de intelectuais afastados da prática ritual cristã. Tanto quanto posso dizer, a crítica de Nietzsche à moralidade não deixou quase nenhuma marca nas práticas das humanidades contemporâneas e muito menos na sociedade em geral. Os valores morais de uma sociedade exercerão sempre uma força muito mais forte do que os seus valores artísticos, quando os dois diferem. Ao procurar defender a educação artística atacando a própria moralidade, Bloom e Guillory levaram um palito de dentes, como arma, a um tiroteio.

Se a defesa da educação artística só pode ser feita desacreditando o sistema moral reinante dos Estados Unidos da América, o seu futuro é sombrio. Felizmente, existem formas melhores de proceder. Pode-se abraçar uma perspectiva moral que evita a injustiça e a opressão e, ao mesmo tempo, descobre uma dignidade especial na experiência do sofrimento, sem pensar que os cursos de literatura universitária são o meio certo para inculcar estas crenças nos estudantes. Por exemplo, pode-se - tal como Nan Da num extraordinário ensaio recente - argumentar que o "prescritivismo moral" na realidade mina a base da moralidade ao sanear o trabalho árduo de encontrar o outro. Ou - como Sumana Roy argumentou - pode-se adoptar uma perspectiva pós-colonial que vê o intenso moralismo da sala de aula literária dos EUA como a expressão de uma suspeita colonizadora (e muito americana) "de prazer e deleite". Talvez a educação que Da e Roy descrevem seja menos moralista do que moralista.

Existe um conflito ainda mais básico. A ética profissional associada à educação literária é incompatível com a educação moral. Estas éticas são expressas através da capacidade negativa encarnada na leitura próxima, a crença de que a grande literatura pode mostrar-nos algo que não esperamos. Os professores de literatura procuram, na frase do poeta Li Young Li, "derrotar as nossas projecções", olhar para além dos nossos conceitos e valores existentes para discernir os conceitos e valores da obra.

Mas este compromisso profissional de surpreender, de desafiar as nossas noções existentes, de suspender os nossos juízos de modo a tornarmo-nos receptivos a novas percepções e pensamentos, novos fundamentos de juízo, é a última coisa que se quer na educação moral. Na educação moral, não queremos que os estudantes suspendam as suas crenças sobre o direito moral da escravatura ou da homofobia. A educação moral, em contraste com a educação artística, já sabe no que acredita. Toda a sua prática pode ser definida como a projecção intencional dos nossos compromissos morais em vários exemplos e situações.

Considere, por exemplo, este excerto de um recente workshop sobre "Pedagogias Antiracistas em Estudos Literários", organizado pelo departamento de inglês da Universidade de Columbia. Anti-racismo é um dos principais programas de educação moral em estudos literários contemporâneos e Brigitte Fielder dá-nos as seguintes sugestões concretas:

Se o anti-racismo é uma oposição activa ao racismo, é mais eficaz quando é visível e transparente para os estudantes. Utilizar palavras como "racista" e "racismo" é fundamental, e não deve ser tão facilmente permutável com "racial" ou "raça". A atenção à linguagem pode servir como uma forma de correcção! Seja preciso e claro sobre o problema - recuse-se a usar termos vagos ou neutros sobre coisas prejudiciais.

Como é inteiramente apropriado na educação moral, a ênfase aqui reside na correcta identificação dos erros morais e na forte expressão de atitudes morais apropriadas - neste caso, no que diz respeito à injustiça racial. Esta abordagem, que se encontra na posse confiante dos seus conceitos-chave, critérios, valores e termos antes do encontro com qualquer trabalho dado, é o oposto da ética associada à leitura atenta no contexto da educação artística.

Quando as minhas aulas de educação artística examinam o "Bloodchild" de Octavia Butler, por exemplo, atendemos a alguns elementos que uma abordagem moral educativa da literatura também descobre na obra - tais como a sua evocação dos horrores da escravatura. Mas também passamos tempo com outros elementos - como a sua celebração da liberdade de possuir armas, e a sua ideia de que a fundação da agência é a capacidade de cometer suicídio - que, da perspectiva do programa dominante de educação moral da universidade, parecem perversos, mas que constituem parte do seu poder peculiar como obra de arte. A história envolve sujeitos moralmente comprometidos - escravatura, suicídio - mas o seu tratamento dos mesmos não produz o tipo de clareza moral útil no reforço de atitudes correctas. Colegas que conheço que seguem um programa de educação moral, simplesmente elidem os aspectos do "Bloodchild" que não exemplificam os valores morais que desejam afirmar. Cada uma destas abordagens faz sentido nos seus próprios termos. Mas estes termos são diferentes e entram em conflito.

Há outra forma mais subtil de as práticas da educação artística minarem os objectivos da educação moral. A fusão da educação artística e moral nos actuais departamentos de literatura - a nossa relutância ou incapacidade de fazer distinções cruciais nas nossas práticas - por vezes cria monstros. Há uns anos fiz uma série de leituras e em cada paragem discutia um livro recente que admirava - Maggie Nelson's The Argonauts - com os meus anfitriões da faculdade. No início, os professores elogiaram o livro pelas suas qualidades morais, mas acabei por encontrar um professor que tinha desenvolvido uma forma sofisticada de descrever a história de Nelson de criar uma criança com um homem trans como sendo horrivelmente transfóbica. A ênfase na originalidade, novidade e surpresa - valores profissionais associados à educação artística - mistura-se com o compromisso de clareza moral e consistência. Isto cria uma pressão para inovar na linguagem moral e conceitos para individualizar perspectivas morais - de tal forma que se pode falar, por exemplo, da abordagem especial de um crítico ou autor em questões de justiça.

Este híbrido de valores morais e artísticos profissionais é mau por duas razões. Por um lado, cria a impressão de que a competência moral é algo que só pode ser adquirido através de uma educação dispendiosa que nos familiariza com os mais recentes termos morais. Isto torna o projecto de educação moral vulnerável à acusação de hipocrisia, e às acusações de cépticos que vêem nele simplesmente uma nova forma de capital cultural, concentrada nas mãos das elites.

Por outro lado, a inovação é muitas vezes simplesmente superficial. A moralidade, nos seus valores fundamentais, não é, em última análise, susceptível ao tipo de inovação associada às artes. A força irresistível da moralidade é de um tipo diferente. Os estudantes podem ser ensinados a aplicar princípios morais a novos casos, ou a utilizar uma linguagem menos ofensiva do que a linguagem antiga, mas a inovação ou transformação moral básica, se acontecer de todo, acontece para além da academia. De facto, os educadores morais nos departamentos de literatura raramente ou nunca tentam tal transformação. Raramente encontrei uma prática ou trabalho ou afirmação de educação moral que não pudesse ser prevista por alguém na posse da visão moral básica das classes educadas. Isto é inteiramente apropriado, dada a natureza da educação moral. Mas entra em conflito com os valores - moldados pelo projecto de educação artística - que impulsionam a promoção, publicação, posse e distinção.

Descobri que a grande maioria dos alunos das minhas aulas já são plenamente competentes para realizar leituras de obras literárias de acordo com os objectivos da educação moral. Talvez nos anos 80 ou 90, os departamentos de literatura pudessem reivindicar uma certa prioridade sobre outras disciplinas em certas esferas da educação moral. Mas esse tempo já passou. Hoje em dia, aqueles que defendem tornar o anti-racismo, por exemplo, central no estudo da literatura, enfrentam uma crise de legitimação. O problema não diz respeito ao conteúdo das crenças morais dos humanistas, mas sim se os professores de literatura se justificam a fazer uma reivindicação sobre o público como educadores morais.

Todos os departamentos estão actualmente a incorporar práticas anti-racistas na sua ética profissional. O estudo literário como a educação artística está a fazer o mesmo - intensificamos os nossos esforços para sermos inclusivos como professores, e para encorajar a diversidade tanto dos estudantes como do corpo docente. Mas aqueles que vêem as humanidades - e o estudo literário em particular - como um veículo de educação moral, devem ir mais longe. Devem dizer que o anti-racismo, e programas conexos de educação moral, não representa um conjunto de princípios éticos para nos guiar no ensino da nossa disciplina - pelo contrário, a educação moral é a nossa disciplina.

É possível que alguns administradores - à procura de uma lógica clara para os departamentos de humanidades face à nossa imprecisão histórica - possam achar este programa convincente, pelo menos no início. No entanto, os professores de literatura têm dificuldade em convencer-se até a si próprios de que são especialistas em moral. No Verão passado, na sequência do assassinato de George Floyd, a Associação de Departamentos de Inglês enviou aos presidentes dos departamentos um e-mail sugerindo que os membros do corpo docente empreendessem um curso de educação moral em anti-racismo. Os dois trabalhos que sugeriram para orientar esta educação não foram realizados por professores de inglês, mas por um historiador e um consultor empresarial: How to Be Anti-Racist, de Ibram X. Kendi, e White Fragility, de Robin d'Angelo.

Embora estes livros tenham recebido vários tipos de críticas, a maioria dos leitores - e eu próprio me conto entre eles - não questionam porque é que os autores destas áreas se consideram especialistas na moralidade da raça. Um historiador que dedicou a sua carreira à história do racismo e um consultor com um diploma de ensino que dedicou a sua carreira à compreensão de como a raça afecta as interacções no local de trabalho parece ter as qualificações certas. Como os estudiosos que dedicaram a sua carreira ao estudo de obras literárias poderiam qualificar-se, é uma questão mais difícil.

Mas talvez algo na literatura conceda às pessoas que a estudam uma espécie de reforço moral, de modo que a formação em literatura propriamente dita confere autoridade moral? Só posso dizer que 20 anos de experiência na profissão de estudos literários - como estudante e membro do corpo docente - não conseguiram convencer-me de que os professores ou estudantes de literatura são particularmente morais, quando comparados com outros trabalhos que tive ou outros grupos de pessoas com quem interagi. Os deões da profissão não me parecem nem mais nem menos racistas, egocêntricos, sexistas, aquisitivos, manipuladores, compassivos, ou hipócritas do que as pessoas com quem trabalhei na construção, fast food, ou na recuperação de máquinas de montar. Nem parecem moralmente melhores ou piores do que as pessoas que conheci noutras disciplinas académicas, quando em férias, ou enquanto estive encarcerado. No entanto, eles sabem muito mais sobre literatura.

Talvez as identidades dos professores de literatura confiram autoridade moral? A minha própria identidade tem facetas relevantes para alguns programas de educação moral. Mas falando inteiramente pessoalmente, a minha experiência como deficiente, estudante universitário de primeira geração, ex-condenado e imigrante com familiares sem documentos deu-me apenas uma capacidade limitada para falar com autoridade moral sobre as experiências gerais dos grupos dos quais sou membro. Em parte porque a capacidade de aplicar correctamente os princípios morais nestes casos requer, por vezes, conhecimentos que as pessoas de outras disciplinas - da medicina à sociologia - possuem em maior medida do que eu. Em parte porque muitas pessoas destes grupos têm prioridades morais diferentes das minhas - pelo menos na minha actual encarnação de classe média-alta.

Tenho tentado descrever como os estudiosos literários são especialistas no juízo de obras de arte literária. Quanto ao que qualifica um professor de literatura para ser um juiz moral, não posso dizer. A minha esperança é que estas reflexões inspirem alguém a defender os professores de literatura como peritos morais, a descrever as competências e conhecimentos subjacentes a esta especialização, a mostrar o que a especialização moral dos professores de literatura nos pode ensinar que ainda não sabemos, e a exemplificar abordagens morais às obras literárias. Então, perante estes modelos alternativos de perícia, talvez os professores de literatura estejam finalmente em posição de decidir o que somos. Os nossos estudantes, Estados e colegas estão curiosos em saber.

Correcção (4 de Maio de 2021, 11:46 a.m.): Este ensaio forneceu originalmente um título errado para um workshop da Universidade de Columbia. Era "Pedagogias Antiracistas em Estudos Literários", e não "Estudos Literários e Anti-Racismo". O texto foi corrigido em conformidade, e foi adicionado um link a um blogue da Columbia descrevendo os trabalhos

(tradução minha)