Leituras pela manhã - o paradoxo do individualismo que não consegue criar indivíduos independentes

Porque é que o individualismo não consegue criar indivíduos

A independência de espírito requer uma submissão sustentada à autoridade

Matthew B. Crawford

A aprendizagem exige que o aluno deposite confiança num professor ou num texto com autoridade, sem saber ainda se essa confiança é justificada. É preciso confiar que o professor sabe do que está a falar, ou que o texto contém riquezas que ainda não são visíveis através de um matagal de estranheza e obscuridade (como é frequentemente o caso dos livros escritos noutro século).

A necessidade de confiança na educação não é muito apreciada, por causa do nosso credo público do individualismo. O individualismo postula tacitamente uma espécie de auto-suficiência epistémica que todos têm por defeito, ou que podem alcançar simplesmente seguindo um método de raciocínio claramente definido (“competências de pensamento crítico”), aplicado à “informação” que está prontamente disponível. Isto aplana a relação hierárquica entre o aluno e o professor, ou entre o aluno e o texto, e esse aplanamento é um exemplo da relação tensa dos americanos com a ideia de autoridade.

A tese paradoxal que quero considerar é a seguinte: A verdadeira independência de espírito só pode ser conquistada através de um processo sustentado de submissão à autoridade. Há um paradoxo conexo: uma sociedade democrática, precisamente porque exige essa independência de pensamento para ser algo mais do que um governo de multidão, requer uma educação conduzida com um ethos aristocrático.

O nosso melhor guia para estes paradoxos é Michael Polanyi, um proeminente físico-químico em meados do século XX (e irmão de Karl Polanyi, o pensador económico). Começou a interessar-se pelo processo de descoberta científica como um problema filosófico, sobretudo porque a sua própria experiência de fazer ciência não correspondia à descrição dada pelos positivistas lógicos, que tinham a teoria então prevalecente sobre o funcionamento da ciência. Era também um refugiado dos comunistas e dos nazis que, em vários momentos, reivindicaram a sua Hungria natal. 

Michael Polanyi viu que um equívoco sobre a forma como os conhecimentos científicos progridem podia ter consequências desastrosas, abrindo caminho para que a ciência ficasse sujeita a pressões de utilidade social e fins políticos. Viu também que, tal como os regimes totalitários, a democracia liberal constituía também uma ameaça para a aprendizagem científica e, por extensão, para toda a transmissão de conhecimentos e cultura.

Polanyi entendeu a transmissão de conhecimentos segundo o modelo da aprendizagem, tal como acontece nas profissões manuais. Enquanto estudante, temos de nos submeter à maneira de fazer as coisas do professor sem ainda sermos capazes de explicar por que razão essa é a maneira correcta.

No capítulo “Conviviality” do seu livro Personal Knowledge, de 1958, Polanyi aborda as condições de transmissão da cultura - em particular, as condições que sustentam a deferência à ideia de verdade. Para começar pelo primitivo, os animais aprendem por imitação. “Uma verdadeira transmissão de conhecimentos decorrente do convívio”, explicou, ‘tem lugar quando um animal partilha o esforço inteligente que outro animal está a fazer na sua presença’.

Polanyi citou então o exemplo de um chimpanzé que observa outro a tentar realizar uma proeza difícil e “revela, pelos seus gestos, que participa nos esforços do outro”. Desde que Polanyi escreveu isto, descobrimos os “neurónios-espelho” que se dedicam a este tipo de imitação. Também aprendemos que o uso das mãos e do corpo para espelhar as acções dos outros não é um mero acompanhamento incidental da aprendizagem, mas sim parte integrante dos processos cognitivos que ocorrem. A recente literatura psicológica sobre a “atenção conjunta” veio confirmar e aprofundar as ideias de Polanyi.

Repare-se, então, que com a imitação temos um conjunto aninhado de dependências: A aprendizagem é relacional e depende de uma ligação íntima entre o corpo e a mente. Polanyi continuou, observando que “todas as artes são aprendidas através da imitação inteligente da forma como são praticadas por outras pessoas em quem o aprendiz deposita a sua confiança”. Isto inclui a aquisição da linguagem por crianças pequenas. A confiança é aqui a ideia-chave. E continua a ser esse o caso na sociedade adulta: Sem essa confiança, a transmissão da cultura é interrompida. Polanyi desenvolveu a questão:

Este tipo de comunicação só pode ser recebido quando uma pessoa deposita um grau excecional de confiança noutra, o aprendiz no mestre, o aluno no professor, e o público popular em oradores ilustres ou escritores famosos.

O primeiro acto do que Polanyi designou por “filiação” ocorre quando uma criança se confia à educação no seio de uma comunidade - o rito primário de passagem que é depois reencenado e, por conseguinte, “confirmado” de cada vez que um adulto “deposita uma confiança excecional nos líderes intelectuais da mesma comunidade”. Polanyi prosseguiu:

Tal como as crianças aprendem a falar partindo do princípio de que as palavras usadas na sua presença significam alguma coisa, assim também, ao longo de toda a aprendizagem cultural, a ânsia do jovem intelectual de compreender os actos e as palavras dos seus superiores intelectuais parte do princípio de que o que eles estão a fazer e a dizer tem um significado oculto que, quando descoberto, será considerado satisfatório em certa medida.

Vivemos num horizonte que continua a ser moldado pelo pensamento iluminista, com a sua imagem altamente individualista do conhecimento humano. De acordo com este entendimento, confiar no testemunho de outros é substituir o conhecimento por mero boato. 

Como John Locke disse no seu Ensaio Acerca do Entendimento Humano, não faz mais sentido confiar nas opiniões de outras pessoas e chamar-lhe conhecimento do que confiar nos olhos de outras pessoas para a nossa própria visão - mesmo que essas opiniões sejam verdadeiras. A questão epistemológica de Locke tinha um objetivo político: era dirigida contra as autoridades eclesiásticas. Como disse o filósofo Charles Taylor, “todo o ensaio é dirigido contra aqueles que querem controlar os outros através de princípios ilusórios supostamente inquestionáveis”.

De acordo com o novo liberalismo que Locke ajudou a articular, a liberdade política requer independência intelectual. Esta é a mentalidade anti-autoritária que Tocqueville observou quando viajou pela América. Ele disse que os americanos eram cartesianos sem terem lido Descartes. Descartes, tal como Locke, insistia numa espécie de auto-suficiência epistémica, rejeitando todos os costumes estabelecidos e opiniões recebidas. Eu próprio devo ser a fonte de todo o meu conhecimento; caso contrário, não é conhecimento. Esta é a imagem positiva da liberdade que surge quando se persegue suficientemente longe o objectivo negativo de estar livre da autoridade.

Mas isto traz consigo uma certa ansiedade: Se eu tiver de me manter por mim próprio, epistemicamente, como posso ter a certeza de que o meu conhecimento é realmente conhecimento? Uma posição intransigente contra o testemunho da tradição, associada a uma posição fundamentalmente protestante em relação à autoridade religiosa, conduz ao problema do cepticismo. 

A grande observação de Tocqueville é que a forma como os americanos resolvem a ansiedade resultante da falta de uma autoridade estabelecida é olhar à sua volta e ver o que pensam os seus contemporâneos. O individualista acaba por ser um conformista.

Como é que isso acontece?

Na dispensa lockeana ou cartesiana que os americanos tacitamente adoptam, a tradição está sujeita a uma hermenêutica de suspeita. O nosso padrão é pensar que a sabedoria herdada pouco mais faz do que perpetuar formas de opressão, oferecida de má fé como suposto conhecimento. Mas, ao separarmo-nos do passado desta forma, com a determinação de não sermos enganados, descobrimos que temos pouco terreno para resistir à tirania da maioria. Intelectualmente, encontramo-nos presos no presente. Isto equivale a uma espécie de anti-cultura, se entendermos a palavra cultura como algo que cresce ao longo do tempo; e o facto de testemunhar uma tal deficiência cultural na América levou Tocqueville a preocupar-se com a possibilidade de os americanos serem propensos a um “despotismo suave”.

Como assim?

Cada vez mais susceptíveis a novas formas de autoridade que se anunciam como anti-autoritárias, lisonjeamo-nos ao imaginar que somos individualistas. 

Vejamos um exemplo: A Nova Esquerda dos anos 60 foi, sem dúvida, sincera no seu ataque ao “establishment” como um sistema ossificado de autoridade mas, mesmo depois de ter completado a sua longa marcha através das instituições, continuou a atitude de  “dizer a verdade ao poder” - por vezes, a partir do Air Force One. Neste caso, como noutros, a etitude autoritária do anti-autoritarismo resultou na adolescência prolongada, se não permanente, daqueles que acabaram por ser encarregados de liderar e governar. O desfasamento entre a sua auto-imagem dissidente e o seu poder resultou em irresponsabilidade.

Como refugiado do comunismo soviético e do nazismo, Polanyi colocou a independência de pensamento no centro da sua visão política. Ofereceu-nos uma explicação de como se alcança a competência intelectual e, por conseguinte, a verdadeira independência. E expôs a ameaça a essa independência não só nos sistemas totalitários a que escapou por pouco, enquanto judeu húngaro, mas também na teoria do conhecimento que sustenta o individualismo liberal.

O tratamento dado por Polanyi ao papel da autoridade na educação revela uma tensão fundamental entre a aprendizagem e a cultura democrática. Muitos notaram a adopção gradual pelo ensino superior de um ethos comercial e a sua consequente transformação ao longo das linhas de uma indústria de serviços. O papel do professor é prestar um serviço remunerado e fazê-lo de forma agradável. O Sócrates de Platão antecipou esta evolução no Livro 8 da República, onde descreve a tendência da democracia para degenerar: 

“Tal como o professor, numa tal situação, tem medo dos alunos e os apaparica, assim os alunos fazem pouco dos seus professores. Os velhos descem ao nível dos jovens; imitando os jovens, transbordam de facilidade e de encanto - tudo isso, para não parecerem desagradáveis ou despóticos.”

Na revista The Mentor, um observador que assiste a reuniões de administradores universitários relata o seguinte: “A primeira pessoa a falar foi um reitor sénior de uma universidade distinta. Anunciou com orgulho que ele e os seus colegas admitiam alunos inteligentes e depois faziam um esforço especial para 'sair do seu caminho'. Os alunos aprendem sobretudo uns com os outros”, argumentou. Não devemos estragar esse processo”. Os alunos aprenderem uns com os outros é uma fórmula que soa respeitavelmente democrática, embora nos perguntemos porque é que os pais continuam a pagar essas propinas aristocráticas, se os alunos aprendem sozinhos.

O modelo básico da vida intelectual atual é o comércio: Tal como se diz que os mercados livres de interferências produzem resultados ideais através do trabalho de uma misteriosa mão oculta, assim também a verdade prevalecerá na competição aberta do “mercado de ideias” entre estudantes que ainda não foram educados. 

Mas será que uma opinião pode ser considerada verdadeira pelo simples facto de prevalecer? Em termos práticos, não é claro como é que a convicção dos directores da faculdade sobre a solidez da verdade difere da simples deferência para com a opinião pública.

Polanyi afirma que é necessário um acto prévio de filiação para dar início ao tipo de aprendizagem através da qual a cultura é transmitida. Porém,  esses actos de filiação, ou “concessão de lealdade pessoal” a uma figura de autoridade, já não parecem rotineiros. 

Quando um estudante procura um professor, pode consultar o Rate My Professor Dot Com, esse panótico do segundo ano através do qual os professores são obrigados a cumprir normas estabelecidas pelos estudantes: facilidade, disponibilidade fora das aulas, ser atraente, etc. Laura Kipnis descreve como alguns estudantes procuram e encontram, um verdadeiro poder coercivo sobre os seus professores, encenando um melodrama auto-infantilizante de vitimização, com a aquiescência de administradores cuja primeira preocupação são as relações públicas.

E depois há o ressentimento em relação à autoridade que é comum entre os próprios professores, nomeadamente nas ciências humanas. No seu ensaio When Nothing Is Cool, a professora inglesa Lisa Ruddick escreve,

Décadas de anti-humanismo único deixaram a profissão com um fascínio por sacudir o valor do que parece humano, vivo e completo.... Bruno Latour descreveu a forma como os académicos passam da “crítica” à “barbárie crítica”, dando um “tratamento cruel” a experiências e ideais que os não académicos tratam como objectos de terna preocupação. Esses objectos incluem as grandes obras da mente. Os estudantes de licenciatura aprendem bem esta hermenêutica da suspeita e dirigem-na contra os seus professores.

Se Polanyi tem razão quando diz que a educação, a transmissão da cultura, consiste na aprendizagem da devoção à verdade, então parece que a instituição ostensivamente dedicada à educação corre o risco de se tornar o local de uma anti-cultura de desprezo e ressentimento pelos superiores intelectuais: alunos contra professores e professores contra as grandes obras que os poderiam ter instruído (num momento de vigilância deficiente).

Vale a pena refletir sobre o significado de ressentimento. (Ao usar a palavra francesa, sigo Nietzsche e todos os que são instruídos pelo seu relato). Scheler, o filósofo alemão do início do século XX, sugeriu que esta emoção poderia ser melhor compreendida através da velha fábula esopiana da raposa e das uvas. Movida pela fome, a raposa tenta alcançar um cacho de uvas pendurado no alto de uma videira, mas não consegue, mesmo depois de saltar com todas as suas forças. Ao afastar-se, a raposa comenta: “Oh, ainda nem sequer estás madura! Não preciso de uvas verdes”.

Sentir-se ressentido é negar que algo é bom. É uma forma de reagir à incapacidade de atingir o objetivo ou o estatuto desejado. Em vez de aceitarmos as nossas limitações e preservarmos a nossa admiração pelo que não pode ser alcançado, a nossa vã pequenez de alma leva-nos a deitar abaixo o que é elevado, colocando-nos acima dele. Note-se que isto é o oposto de se tornar grande tornando-se primeiro pequeno, como faz o aprendiz no acto de submissão a um professor. Em vez disso, o ressentimento vira a ordem objetiva do valor de pernas para o ar.

Uma variação desta ideia é a insistência em que todos os valores são meramente subjectivos: Não há nada verdadeiramente superior que julgue o meu próprio carácter e as minhas capacidades. Isto é colapsar a dimensão vertical da realidade para proteger uma auto-imagem frágil. Este parece ser o resultado de uma educação completamente democrática, e testemunhamos os seus frutos na constante erosão da competência.

A democracia liberal, que se distingue da democracia pura e simples, é um regime misto que inclui elementos aristocráticos. Precisa de proteger as zonas de formação intelectual e moral - em particular, a família, a escola e a universidade - que têm de confiar na posição e na autoridade para poderem fazer o trabalho de criar cidadãos capazes de se governarem a si próprios.

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